Posts Tagged ‘Uczeń’

Losy najlepszych absolwentów szkół średnich

Zastanawiałeś/aś się kiedyś, jak potoczyły się losy najlepszych absolwentów szkół średnich?

Karen Arnold, badacz z Boston College, zadała sobie takie samo pytanie.

Postanowiła prześledzić losy 81 najlepszych absolwentów od momentu ukończenia przez nich szkoły.

95% z tych osób, które ukończyły później uczelnię wyższą…

osiągały średnio GPA (średnia ocen) na poziomie 3,6.

60% z nich ukończyło studia wyższe drugiego poziomu.

90% z nich pracuje w zawodzie.

40% z nich piastuje najwyższe stanowiska.

Ale jeśli chodzi o zmienianie świata, kierowanie nim czy wywieranie istotnego wpływu na otaczający nas świat…

…żadna z tych osób mogących pochwalić się świetnymi wynikami, nie podjęła się takich wyzwań.

Dlaczego więc najlepsi absolwenci szkół średnich nie mogą pochwalić się takimi sukcesami już jako osoby dorosłe?

Z dwóch powodów.

System szkolnictwa wynagradza konformizm i posłuszeństwo.

Oceny szkolne tylko nieznacznie korelują z inteligencją.

Owszem, najlepsi absolwenci są zazwyczaj wszechstronnie wykształceni, ale…

…nie poświęcają się w pełni tej dziedzinie, która jest ich pasją.

W pracy zawodowej zazwyczaj, tylko jedna umiejętność jest wysoce doceniana.

I jak na ironię, Arnold wykazała, że intelektualiści, którym uczenie się sprawia przyjemność…

…mieli z tą właśnie nauką problemy w szkole średniej.

Te osoby mają pasje, są zainteresowane osiąganiem mistrzostwa w określonej dziedzinie oraz…

…uważają szkolny system nauczania za ograniczający.

Badanie przeprowadzone na ponad 700 amerykańskich milionerach pokazało…

…że ukończyli oni szkołę osiągając średnią ocen (GPA) na poziomie 2.9.

Okazuje się…

…że oceny w szkole nie są lepszym wyznacznikiem przyszłego sukcesu, niż zwykły rzut kośćmi.

Reklamy
Myślenie pojęciowe, a myślenie stereotypowe

Wykład „Myślenie pojęciowe a myślenie stereotypowe” – Prelegent Andrzej Wronka

Myślenie pojęciowe a myślenie stereotypowe” – to temat wykładu przeprowadzonego przez Pana Andrzeja Wronkę, którego mieliśmy okazję gościć 28 września br. w Zduńskiej Woli, w ramach cyklu spotkań organizowanych przez Narodową Akademię Informacyjną.
Poniżej, prezentujemy w lapidarnym ujęciu czego dotyczył omawiany temat, aby zachęcić Państwa do udziału w naszych spotkaniach. Rozpoczniemy od wyjaśnienia podstawowych pojęć, aby przybliżyć, co konkretnie będziemy rozumieli używając wyrazu w rozumieniu pojęciowym i stereotypowym. Z hasłem pojęcie mamy do czynienia kiedy „używany jest w określonym znaczeniu, gdy towarzyszy mu rzeczowa, metodologiczna, precyzyjna definicja. Warstwa poznawcza jest tam więc decydująca, natomiast warstwa wartościująca, oceniająca jest minimalna lub nie występuje w ogóle. Dokładnie odwrotnie jest w wypadku stereotypu. Tu warstwa poznawcza, metodologiczna jest minimalna, a wartościująca, oceniająca (na plus, lub minus — stereotypy pozytywne i stereotypy negatywne) jest rozbudowana i decydująca. Na przykład słowo: „żyd” może być pojęciem, gdy używane jest w określonym, sprecyzowanym znaczeniu, w kontekście naukowym, socjologicznym, religijnym itp. Może też być stereotypem, np. w negatywnie (domyślnie) wartościującej wypowiedzi człowieka o przekonaniach antysemickich: „Och to jakiś żyd!”.
Stereotypy służą do sterowania różnymi grupami ludźmi, a szczególnie tymi, które nie żądają precyzyjnych informacji i nie sprawdzają ich wiarygodności w źródłach. By sterować, czy też manipulować tymi grupami, należy wiedzieć jakie stereotypy w danej społeczności są pozytywne, a jakie negatywne. Ten sam wyraz może być różnym stereotypem w zależności od grupy. Dla przykładu wyraz „liberał” może być pozytywnym stereotypem w niektórych grupach, a bardzo negatywnym w innych. Słowo „sekta” może być również używane jako stereotyp (z reguły negatywny) lub jako pojęcie. W niniejszym tekście używamy go w tym drugim znaczeniu. Myślenie pojęciowe to myślenie opierające się przede wszystkim na faktach, źródłach, pragnące odkryć i dotrzeć do prawdy obiektywnej w danym temacie. Osoba, która się nim kieruje, gdy słyszy opinie przeciwne jej poglądom, przekonaniom czy wiedzy w danym temacie, nie odrzuca ich a priori, ale stara się je zweryfikować, sprawdzić. Gdy okażą się zgodne z rzeczywistością, osoba ta, gotowa jest raczej zmienić swoje przekonania i opinie w danym zakresie, niż swą ideologię, stawiać ponad odkrytą prawdę, fakty, rzeczywistość.
W myśleniu stereotypowym dominuje ideologia, utarte przekonania, stereotypy (stąd nazwa), przyzwyczajenie itp. Gdy osoba kierująca się tym typem myślenia spotyka się z poglądami i informacjami burzącymi jej utarte przekonania, gotowa jest raczej odrzucić te informacje bez weryfikacji, ograniczyć czy zakończyć znajomość z osobami i podmiotami, które takich informacji dostarczają.
„(…) Analizując relacje wewnątrz wielu grup religijnych okazuje się, iż dominuje tam bezwzględne, bezkrytyczne, nie podlegające dyskusji posłuszeństwo guru, przywódcy, animatorowi, prowadzącemu. Różne przejawy pytań, dyskusji, dotarcie do prawdy, czy wątpliwości widziane są źle. Jeżeli jestem nauczycielem, wykładowcą, naukowcem warto zwrócić uwagę, jaki model dominuje w mojej postawie i jaki model kreuję u swoich uczniów, studentów, słuchaczy; czy zachęcam do krytycznego (choć nie krytykanckiego) myślenia — również względem treści, jakie słyszą ode mnie — do samodzielności w myśleniu, analizowaniu i docieraniu do informacji, sprawdzania faktów głównie w źródłach itp. Czy też raczej preferuję tych, którzy we wszystkim ze mną się zgadzają, nie zgłaszają krytycznych uwag, alternatywnych czy wręcz innych ujęć . Warto wychowywać już od dziecka do myślenia w życiu.”



 

Myślenie pojęciowe, a myślenie stereotypowe

Józef Kossecki

O PEWNYCH STEREOTYPACH WYKORZYSTYWANYCH DO DZIAŁAŃ DEZINFORMACYJNYCH I DEZINTEGRACYJNYCH 1

Socjocybernetyczna analiza pojęcia stereotypu i manipulacji wykorzystującej stereotypy

Socjocybernetyka bada procesy sterowania społecznego, przy czym przez sterowanie rozumiemy wywieranie celowego wpływu na określone zjawiska. Szczególnym rodzajem sterowania jest manipulacja, która odgrywa istotną rolę w socjotechnice działań politycznych.

Przez manipulację rozumiemy tego rodzaju sterowanie ludźmi, przy którym ukrywa się przed nimi prawdziwy cel lub nawet sam fakt sterowania ich działaniami. Ludzie skutecznie manipulowani wyobrażają sobie, że realizują zupełnie inne cele, niż te do których realizacji faktycznie zmierzają, sądząc, że działają samodzielnie. Takim właśnie manipulacjom są poddawane miliony wyborców.

Manipulacja stosowana w polityce dotyczy dwóch rodzajów procesów, które są niezbędne do samodzielnego sterowania sobą, zarówno przez poszczególnych ludzi, jak i cały zorganizowany naród:
1. procesów poznawczych,
2. procesów decyzyjnych.

Ad 1. W procesach poznawczych podstawą manipulacji jest dezinformacja, polegająca na zastępowaniu pojęć i opartego na nich krytycznego, samodzielnego myślenia i dochodzenia do prawdy obiektywnej, stereotypami i opartym na nich myśleniu niesamodzielnym, silnie wartościującym, w oderwaniu od prawdy  obiektywnej.

Kluczem zarówno do pojęć, jak i stereotypów, są najczęściej te same słowa, które są nazwami doniosłych społecznie obiektów lub zjawisk. Różnica między nimi polega na tym, że pojęcia mają charakter czysto poznawczy, natomiast stereotypy mają przede wszystkim charakter wartościujący, wywołując silne emocje (pozytywne lub negatywne), przy bardzo zawężonym lub nawet niezgodnym z prawdą obiektywną, sensie poznawczym.

Podstawą pojęcia jest jego definicja, stereotyp jest natomiast wpajany bez definicji, którą zastępuje ocena.

Jeżeli ludzi zaprogramuje się określonym systemem stereotypów i równocześnie oduczy samodzielnego myślenia pojęciowego, a tak właśnie najczęściej programują szerokie rzesze swych odbiorców media, to operując odpowiednią propagandą, odwołującą się do tych stereotypów, można będzie łatwo takich ludzi dezinformować i nimi skutecznie manipulować.

Ad. 2.
W procesach decyzyjnych i opartym na nich działaniu, wykorzystuje się rezultaty opisanych wyżej procesów dezinformacyjnych, w celu wywołania odpowiednich decyzji i działań społecznych.

Pozytywne stereotypy, skojarzone z własnymi celami i prowadzącymi do ich osiągnięcia decyzjami, ułatwiają podjęcie tych decyzji. Z kolei negatywne stereotypy skojarzone z celami przeciwnika i decyzjami prowadzącymi do ich osiągnięcia, zapobiegają im.

Ważnym elementem manipulacji procesami decyzyjnymi u przeciwników politycznych, jest dążenie do ich dezintegracji.

Główne stereotypy negatywne i pozytywne, używane współcześnie do dezinformacji i dezintegracji politycznej w Polsce

Obecnie nasz naród, a zwłaszcza jego elity, są zaprogramowane określonym system stereotypów negatywnych i pozytywnych.

1) Stereotypy negatywne

a) służące do manipulowania lewicą i centrum:
antysemita, rasista, nacjonalista, fundamentalista, klerykał, człowiek zacofany, nietolerancyjny, obskurant, oszołom…

b) służące do manipulowania prawicą:
agent, komuch, komunista, postkomunista, ubek, esbek;

w szczególności prawicą katolicko-narodową:
mason, Żyd, liberał, bezbożnik, sekciarz, pedał itp.;

2) stereotypy pozytywne

a) służące do manipulowania lewicą i centrum:
człowiek tolerancyjny, światły, postępowy, o postawie otwartej, autorytet moralny itp.

b) służące do manipulowania prawicą:
antykomunista, patriota, etosowiec „Solidarności”,

w szczególności prawicą katolicko-narodową:
narodowiec, antymason, dobry katolik, człowiek pobożny itp.

Warto zwrócić uwagę, że stereotypy lustracji i dekomunizacji są stereotypami negatywnymi dla lewicy, zaś pozytywnymi dla prawicy. Analogicznie wśród ludzi o poglądach lewicowych określenie prawicowiec funkcjonuje jako stereotyp negatywny, a lewicowiec jako stereotyp pozytywny; natomiast wśród ludzi o poglądach prawicowych jest dokładnie odwrotnie.

Biorąc pod uwagę, że stereotypy mają bardzo zawężoną stronę poznawczą, a przy tym wywołują silne emocje, jest oczywiste, że ich używanie – zwłaszcza w skali masowej – sprzyja dezinformacji. Natomiast fakt, że stereotypy funkcjonujące w środowiskach lewicowych są zasadniczo różne niż te, które funkcjonują w środowiskach prawicowych, sprzyja dezintegracji całego społeczeństwa.
Niezależnie od tego, dezintegracja może być wywoływana (mniej lub więcej świadomie) zarówno wewnątrz środowisk lewicowych, jak i prawicowych. W ostatnim czasie ciekawym przykładem procesów dezintegracji środowisk katolickich, było wykorzystywanie negatywnego stereotypu agenta, które spowodowało dezintegrację niektórych środowisk katolicko-narodowych.

Rola stereotypów w społecznych procesach poznawczych i decyzyjnych towarzyszących walce politycznej

Socjotechnika manipulacji opartej na wykorzystywaniu stereotypów w społecznych procesach poznawczych, towarzyszących walce politycznej, polega na tym, że określonym ludziom, organizacjom lub działaniom, przylepia się odpowiednie etykietki negatywne lub pozytywne (nie koniecznie prawdziwe), aby wytworzyć wobec nich określone postawy i wywołać odpowiednie działania oparte na emocjach.

Manipulatorzy – zwłaszcza polityczni – stosują z reguły tego rodzaju socjotechnikę, że nie podają definicji pojęć, a tylko wywołują określone emocje związane ze stereotypami.
Nie podają też dowodów prawdziwości swoich twierdzeń, że np. ktoś jest antysemitą, rasistą, nacjonalistą, komunistą lub antykomunistą, agentem, masonem czy Żydem. Nie o prawdę im bowiem chodzi, lecz o wywołanie określonych emocji i postaw negacji lub aprobaty.

Warto zwrócić uwagę, że powyższe stereotypy mają najczęściej charakter, lub przynajmniej podtekst, ideologiczny i polityczny: dla lewicy socjaldemokratyczny, dla centrum liberalny, dla prawicy antykomunistyczny lub narodowo-katolicki.

Na opisanej wyżej manipulacji w społecznych procesach poznawczych, opiera się socjotechnika manipulacji w procesach decyzyjnych, której celem jest wywoływanie decyzji pożądanych, a powstrzymywanie decyzji niepożądanych, z punktu widzenia celów, które chce się osiągnąć.

Ważnym rodzajem manipulacji w społecznych procesach decyzyjnych, jest powodowanie dezintegracji przeciwników politycznych, której celem jest rozbicie więzów łączących atakowaną grupę czy organizację, poprzez zasianie w niej nieufności, niechęci, a w końcu wzajemnej wrogości wśród jej członków.

Wystarczy komuś przylepić odpowiednią etykietę, a wówczas ludzie przyzwyczajeni do bezkrytycznego przyjmowania wszelkich informacji, zaczną traktować go tak, jakby treść tej etykiety była prawdą obiektywną i odpowiednio do tego postępować. Takie etykiety można upowszechniać w skali masowej gdy się dysponuje mediami – zaś te w Polsce obecnie są opanowane najczęściej przez obcy kapitał, albo obce osobowe kanały wpływu.

Socjotechnika obrony przed manipulacją w sferze procesów poznawczych, polega na oduczaniu siebie i innych, myślenia stereotypowego oraz trenowaniu samodzielnego, krytycznego myślenia pojęciowego. Przy ocenie informacji i twierdzeń podawanych – zwłaszcza przez media – można pytać o definicje pojęć i dowody twierdzeń. Np. w wypadku gdy ktoś twierdzi, że jakaś osoba jest agentem, stosowana jest socjotechnika obronna polegająca na pytaniu, co rozumiemy przez słowo agent i jakie są dowody na to, że dana osoba jest lub była agentem (zgodnie z podaną definicją). Analogicznie w wypadku, gdy ktoś jest oskarżany o to, że jest antysemitą, stosowana jest socjotechnika obronna, polegająca na zapytaniu co rozumiemy pod pojęciem antysemity i jakie są dowody na to, że dana osoba – zgodnie z tą definicją – jest antysemitą

Socjotechnika obrony przed manipulacją w sferze procesów decyzyjnych, polega na sprawdzaniu źródeł informacji, zwłaszcza zaś dezintegrujących grupę, a następnie ich neutralizacji.
Osoba, która daną dezinformację lub informację dezintegrującą grupę przekazuje, może być świadomym lub nieświadomym jej nośnikiem – czyli kanałem sterowniczym, a wówczas ustala się źródło, które może się okazać wrogim ośrodkiem, prowadzącym celową działalność zmierzającą do rozbicia danej grupy lub wywołania różnych niekorzystnych dla niej decyzji.

„Kanały sterownicze oddziałujące na strukturę przeciwnika w procesach politycznej walki informacyjnej dzielimy na:

1) Agenturalne, które są zobowiązane wykonywać wszystkie polecenia ośrodka kierującego walką informacyjną, teoretycznie z prawdopodobieństwem P=1, w zamian za zapłatę lub inne korzyści osobiste, albo też z motywów ideowych, etycznych czy prawnych. Klasycznym przykładem może tu być zarówno tajny współpracownik policji, jak kontrwywiadu czy wreszcie agent wywiadu, który jest zobowiązany do wykonywania wszystkich poleceń prowadzącego go oficera.

2) Współpracujące, które wykonują tylko te decyzje ośrodka kierującego walką informacyjną, które są zgodne z ich własnymi celami, robiąc to z własnej woli lub na polecenie własnego kierownictwa. Mają one też możliwość korygowania ewentualnych błędnych decyzji ośrodka kierującego walką informacyjną, z którym współpracują, w związku z tym dla takich kanałów prawdopodobieństwo wykonania decyzji tego ośrodka P<1. Jako przykład może tu służyć współpraca wywiadów państw suwerennych. W naszej historii współpracownikiem wywiadu austro-węgierskiego był w pewnym okresie Józef Piłsudski, który nigdy jednak nie był agentem tego wywiadu.

3) Inspiracyjne, które nieświadomie, lub nie całkiem świadomie, wykonują decyzje ośrodka kierującego walką informacyjną, wprowadzając do systemu przeciwnika algorytmy decyzji i działań sprzecznych z jego interesami, które dezorganizują jego strukturę, albo też dostarczają przeciwnikowi odpowiednich informacji, które wpływają na podejmowanie przez niego samodzielnie szkodliwych dlań decyzji. W stosunku do ludzi stanowiących kanały inspiracyjne, stosuje się z reguły sterowanie pośrednie, polegające na przekonywaniu, sugerowaniu i podsuwaniu odpowiednich informacji, dobre rezultaty może też dać wywołanie u nich poczucia winy, które może stać się motywem usprawiedliwiającym działania na szkodę własnej struktury – tą ostatnią metodę niejednokrotnie stosowały wywiady alianckie w stosunku do Niemców podczas II wojny światowej. Człowiek zainspirowany, zwłaszcza gdy jest ignorantem nie zdającym sobie sprawy ze skutków tego co czyni, działając w dobrej wierze i wskutek tego będąc wolnym od obaw o zdemaskowanie, które zawsze ograniczają działania agenta, może niejednokrotnie wyrządzić przeciwnikowi więcej szkód niż agent; z drugiej jednak strony nie zawsze uda się takiego człowieka odpowiednio zainspirować i w związku z tym, dla takiego kanału, prawdopodobieństwo wykonania decyzji ośrodka kierującego walką informacyjną P ≤ 1. Jako przykład wykorzystania kanału inspiracyjnego mogą służyć działania niemieckiego wywiadu w przededniu II wojny światowej, który podsuwał radzieckiemu kontrwywiadowi materiały kompromitujące wielu radzieckich dowódców, inspirując Stalina i jego współpracowników do podjęcia decyzji, w wyniku których znaczna część radzieckiej kadry wojskowej została zlikwidowana.

Niezależnie od podanego wyżej podziału, możemy zastosować nieco inny, dzieląc kanały sterownicze oddziałujące na strukturę przeciwnika w procesach walki informacyjnej na:

a) kanały informacyjne, których zadaniem jest zbieranie i przekazywanie do centrali kierującej walką, odpowiednich informacji – przede wszystkim o przeciwniku i jego otoczeniu;

b) kanały sterowniczo-dywersyjne, których zadaniem jest wywieranie wpływu na system przeciwnika, zwłaszcza zaś inspirowanie jednych a blokowanie innych decyzji i działań.

Obydwa rodzaje wymienionych wyżej kanałów mogą być tajne lub jawne. Np. agent wywiadu jest kanałem tajnym, zaś attaché wojskowy występujący oficjalnie – kanałem jawnym” 2 .

Uwagi końcowe

Na zakończenie powyższych rozważań warto zwrócić uwagę, że największe możliwości stosowania opisanych wyżej metod politycznej walki informacyjnej, ma aparat państwowy, który pod tym względem przewyższa wszelkie aparaty partyjne w systemie demokratycznym. Jest więc całkiem zrozumiałe, że partie, które po wyborach obejmują władzę, ulegają pokusie, wykorzystania aparatu państwowego w walce z przeciwnikami. Dla propagandowego uzasadnienia takich działań wykorzystuje się odpowiednie stereotypy, tłumacząc np., że konieczne jest oczyszczenie aparatu państwowego z agentów lub komunistów (argumentacja prawicy obejmującej władzę) lub koniecznością oczyszczenia tegoż aparatu z prawicowych oszołomów (argumentacja lewicy).

Tego rodzaju socjotechnikę działania obserwowaliśmy niejednokrotnie u różnych partii w Polsce w okresie ostatnich kilkunastu lat. Zjawiska te stanowią zawsze pewne – mniejsze lub większe – zagrożenie dla demokracji.

Obrona przed tego rodzaju zagrożeniami polega na przestrzeganiu zasady apolityczności aparatu państwowego, która jednak bardzo często nie była przestrzegana, stając się bardziej propagandowym stereotypem, niż faktyczną zasadą działania.

W systemach totalitarnych występuje dążenie do pełnego podporządkowania aparatu państwowego jedynej partii rządzącej – co obserwować było można w państwach podporządkowanych partiom marksistowskim. Natomiast w hitlerowskiej III Rzeszy wystąpił proces zlewania się aparatu partyjnego i państwowego.

Doc. Józef Kossecki

——————————-
1 Tekst został opublikowany w: Socjotechnika w polityce – wczoraj i dziś, Tom 2, A. Kasińska – Metryka, A. Kasowska – Pedrycz (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, Kielce 2009, s. 113-117.
2 J. Kossecki, Totalna wojna informacyjna XX wieku a II RP, Kielce 1997, s. 4-5.

Źródło: kotwicki.blogspot.co.uk

 

Myślenie pojęciowe a myślenie stereotypowe cz.2

MYŚLENIE POJĘCIOWE I STEREOTYPOWE A PROBLEM SEKT

Dotykając problemu sekt i różnych grup religijnych dochodzimy do zawiłych, często
sporów, dotyczących podania definicji „sekty” i jej charakterystyki oraz ustalania kryteriów oceny danej grupy1. Czy mają to być kryteria prawne (związek zarejestrowany czy nie w danym państwie, wówczas ta sama grupa raz może być traktowana jako sekta, a w innym wypadku jako legalnie działająca organizacja religijna), kryteria dogmatyczne (czy poglądy, nauka głoszona wdanej wspólnocie jest zgodna z przekonaniami definiującego), kryterium metod działania(czy dana grupa stosuje psychomanipulację, totalność wkraczającą w możliwie wszystkie dziedziny życia, czy wprowadza ograniczenia wolności swych członków, w jakim
zakresie, czy stosuje izolacjonizm itp.).
Kryteria te, choć niosąc pewną precyzję i będąc wyznacznikiem oceny, stają się jednocześnie źródłem kolejnych kontrowersji. I tak np. gdy weźmiemy problem ograniczania wolności to w takich podmiotach jak wojsko, zakony (nie tylko chrześcijańskie), seminaria duchowne, życie członków podlega wielu ograniczeniom, kontroli… W pedagogice i procesach wychowawczych  często stosuje się metody socjotechniki czy nawet psychomanipulacji, by dotrzeć z pewnymi treściami do młodego człowieka lub by móc opanować zachowanie jakiejś grupy osób. Technika ta bardzo często jest stosowana podczas negocjacji, przez psychologów,
czy policyjnych negocjatorów np. w wypadku podejmowania prób samobójczych
przez różne zdesperowane osoby. Pomocnym  kryterium może być konieczność uwzględnienia kilku czynników występujących jednocześnie,by moc mówić o sekcie czy działaniu destrukcyjnym. Lubelski ośrodek zajmujący się m. in. problemem sekt, proponuje uwzględnienie dwóch czynników: totalności i psychomanipulacji (szczególnie związanej z ukrywaniem przed członkami rzeczywistych celów działania, różniących się od deklarowanych). Ważne jest w tym wypadku, iż czynniki te musiałyby występować w znacznym stopniu i zachodzić jednocześnie2.
Ja pragnąłbym dyskusję na temat destrukcji sekt i ich charakterystycznych cech, ująć
na płaszczyźnie sposobu myślenia, motywacji i relacji, jakie zachodzą w danej grupie, odwołując się m. in. do osiągnięć polskiej szkoły cybernetycznej.
Myślenie ludzkie możemy podzielić m. in. na pojęciowe i stereotypowe.
Muszę tu określić, co w dalszym ciągu będę rozumiał przez pojęcie a co przez stereotyp.
Oprócz definicji słownikowych, do których można dotrzeć, tu zaznaczymy różnice, jakie między nimi zachodzą. Otóż ten sam wyraz może być pojęciem lub stereotypem. Pojęciem jest wówczas gdy używany jest w określonym znaczeniu, gdy towarzyszy mu rzeczowa, metodologiczna, precyzyjna definicja. Warstwa poznawcza jest tam więc decydująca, natomiast warstwa wartościująca,oceniająca jest minimalna lub nie występuje w ogóle. Dokładnie odwrotnie jest w wypadku stereotypu. Tu warstwa poznawcza, metodologiczna jest minimalna, a wartościująca, oceniająca (na plus, lub minus – stereotypy pozytywne i stereotypy negatywne) jest rozbudowana i decydująca. Np. słowo: „żyd” może być pojęciem, gdy używane jest w określonym, sprecyzowanym znaczeniu, w kontekście naukowym, socjologicznym, religijnym itp. Może też być stereotypem, np. w negatywnie (domyślnie) wartościującej wypowiedzi człowieka o przekonaniach antysemickich: „Och to jakiś żyd!”
Warto dodać, iż stereotypy służą do sterowania różnymi grupami ludzkimi; szczególnie tymi, które nie żądają precyzji informacji i nie sprawdzają ich wiarygodności w źródłach. By sterować, manipulować tymi grupami należy wiedzieć, jakie stereotypy w danej społeczności są pozytywne, a jakie negatywne. Ten sam wyraz może być różnym stereotypem w zależności od grupy. Np. słowo „liberał” może być pozytywnym stereotypem w niektórych grupach, a bardzo negatywnym w innych3. Słowo „sekta” może być również używane jako stereotyp (z reguły negatywny) lub jako pojęcie. W niniejszym tekście używamy go w tym drugim znaczeniu. Myślenie pojęciowe to myślenie opierające się przede wszystkim na faktach, źródłach, pragnące odkryć i dotrzeć do prawdy obiektywnej w danym temacie. Osoba, która się nim kieruje,gdy słyszy opinie przeciwne jej poglądom, przekonaniom czy wiedzy w danym temacie, nie odrzuca ich a priori, ale stara się je zweryfikować, sprawdzić.Gdy okażą się zgodne z rzeczywistością, osoba ta, gotowa jest raczej zmienić swoje przekonania i opinie w danym zakresie, niż swą ideologię, stawiać ponad odkrytą prawdę, fakty, rzeczywistość.
W myśleniu stereotypowym dominuje zdecydowanie ideologia, utarte przekonania,
stereotypy (stąd nazwa), przyzwyczajenie itp.Gdy osoba kierująca się tym typem myślenia spotyka się z poglądami i informacjami burzącymi jej utarte przekonania, gotowa jest raczej odrzucić te informacje bez weryfikacji, ograniczyć czy skończyć znajomość z osobami i podmiotami, które takich informacji dostarczają.
Analizując relacje wewnątrz wielu grup religijnych okazuje się, iż dominuje tam bezwzględne, bezkrytyczne, niepodlegające dyskusji posłuszeństwo guru, przywódcy, animatorowi, prowadzącemu.Różne przejawy pytań, dyskusji, dotarcie do prawdy, czy wątpliwości widziane są źle. Podobnie jak edukacja, studiowanie czy kontakty z innymi, którzy mogą stać się źródłem wątpliwości i niewygodnych pytań. W tym ujęciu istotni są nie tyle członkowie danej grupy, lecz relacje, jakie między nimi zachodzą, jakie się rozwija, a jakie z tych relacji się eliminuje.
Informacje, które zaprzeczają, podważają,obalają jakieś fragmenty doktryny danej
grupy nie są sprawdzane, lecz od razu wartościowane negatywnie i odrzucane bez weryfikacji źródłowej. Stąd przede wszystkim akcent na rozwijanie motywacji ideologicznych, a redukowanie motywacji poznawczych. Tak więc z psychocybernetycznego punktu widzenia chodzi tu o eliminację bardzo ważnych motywacji, które sterują postępowaniem człowieka;jego decyzjami, patrzeniem na świat itp.
Polska szkoła cybernetyki społecznej wyróżnia 6podstawowych typów motywacji4,
(wymienimy je w kolejności od najbardziej energmaterialnych po najbardziej informacyjne):
– witalne (podejmuję dane działania by utrzymać się przy życiu, przekazać życie, zająć dobrą pozycję w grupie, zapewnić dobrą pozycję wżyciu moim bliskim, swemu otoczeniu czy ogólnie – swojej grupie społecznej);
– ekonomiczne (podejmuję dane działania bo przynoszą one zysk);
– prawne (podejmuję dane działania bo są one zgodne zobowiązującym prawem, nie podejmuję działań gdyż prawo ich zabrania);
– etyczne (działam, bo jest to dobre i przynosi dobro);
– ideologiczne (działam, bo domaga się tego moja ideologia,wiara, system przekonań, w które szczerze wierzę);
– poznawcze (staram się poznać prawdę, przyjmuję coś bo jest to prawdą).
Z tego punktu widzenia nie jest najważniejsza sama definicja sekty albo spory, czy
dana grupa religijna to sekta czy nie.Najważniejsze jest, czy w danej grupie zachęca się członków do krytycznego(choć nie krytykanckiego) myślenia, samodzielności w docieraniu do informacji źródłowych, ocenianiu ich wartości; czy prawdę stawia się ponad ideologię, czy chwali się angażowanie rozumu (ratio), czy też rzeczywistość sprowadza się tylko do subiektywnych uczuć, emocjonalizmu,subiektywizmu, argumentu: „Bo mi się tak wydaje!” „Bo jak tak uważam!”, „Bo tak mówi lider!” Niestety dziś w wielu grupach nie tylko religijnych, ale też ekonomicznych, politycznych, mile widzi się bezwzględne posłuszeństwo,wasalizm, bezkrytyczne podporządkowanie, a nie krytycyzm, samodzielność w myśleniu. Członków nie
zachęca się do tego by nie wierzyli na słowo słyszanym informacjom, ale przede wszystkim by starali się je krytycznie przemyśleć, sprawdzić, docierać do dalszych.
Taka postawa może być bardzo destrukcyjna. Znany jest w Polsce przykład sekty Niebo pana Kacmajora, która działała m. in. pod Lublinem. Na małym obszarze działki jednorodzinnej zgromadziło się kilkadziesiąt osób w różnym wieku, gdzie razem egzystowali. Wszyscy byli tak ślepo zapatrzeni w Kacmajora (w ich umysłach miał stereotyp pozytywny), że on kojarzył tzw. małżeństwa i nieważne np. było, że chłopiec mógł mieć 16 lat a kobieta 54i wcześniej prawie się nie znali, ale według nich sam Kacmajor, (który jakwierzyli ma bliski kontakt z Bogiem) nie może się mylić. Rodzice z sekty Kacmajora nie posyłali do szkoły swoich dzieci. Kacmajor tłumaczył to tym, iż w szkołach będzie się ich uczyć rzeczy sprzecznych z Biblią, np. na chemii nauczyciele będą im wpajać, że niemożliwa jest przemiana wody w wino, a na fizyce, że nie możliwe jest chodzenie po wodzie… Powszechnym faktem jest, iż
przywódcy sekt izolują swoich członków i zabraniają, odradzają lub zniechęcają do studiowania, rozwijania naukowej pracy. Wiedzę spoza sekty traktuje się jako mało wartościową lub szkodliwą. U świadków Jehowy, z którymi mam okazję spotykać się od ponad 20 lat zdecydowanie źle widziano pęd do nauki i studiowania rzeczy pozabiblijnych, które zabierają czas,który należałoby raczej przeznaczać na głoszenie od domu do domu, tym bardziej,że już tuż tuż jest koniec tego systemu rzeczy (koniec świata).
Żeby zilustrować jak sprzeczne są te dwa sposoby myślenia zobaczmy to na przykładzie znanego przesądu czarnego kota, który przebiega drogą i jeśli ktoś tę drogę przetnie musi spotkać się z nieszczęściem w jakiejś formie. Wyobraźmy sobie taką sytuację: Idę ze znajomymi, spieszymy się bo jesteśmy spóźnieni, nagle ktoś krzyczy:
– Stójcie, stójcie!
– O co ci chodzi, przecież jesteśmy spóźnieni?
– Nie widziałeś? Czarny kot przebiegł drogę,jeśli ktoś pierwszy przejdzie to będzie miał pecha, nieszczęście!
I tu zderzają się dwa sposoby myślenia. Ale wierzymy, iż w XXI w. dotrę z logicznymi argumentami, a przynajmniej wzbudzę wątpliwości u kogoś kto myśli tak stereotypowo. Próbuję tłumaczyć:
– Słuchaj mówisz, że jak czarny kto przebiegnie drogę to będzie pech, a jak czarny kto nie przebiegł tylko powoli przeszedł toteż działa czy nie działa. A jak nie przeszedł, nie przebiegł, nie przeczołgał się tylko ktoś go wziął na ręce i obszedł mnie wokół, to mam być z zaklętym kręgu na zawsze? A może szybkość nieszczęścia, jakie ma mnie dopaść jest proporcjonalne do szybkości przebiegającego czarnego kota?
Myślę sobie przekona go to. Nic z tych rzeczy.Raczej się obruszy:
– Ty się nie znasz, tylko się wyśmiewasz, nie rozumiesz tego!
– Nie rozumiem więc pytam logicznie.
Nie tracąc w racjonalne myślenie człowieka próbujemy dalej.
– No Dorze przyjmijmy, że nie ma wpływu prędkość przemieszczającego się przede mną czarnego kota. Ale okazało się, iż ten czarny kot ma półtora milimetra kwadratowego białej plamki za uchem. Rodzi się pytanie: Czy to jeszcze czarny kot czy już czarno-biały i zły urok nie zadziała.Jeśli to jest jeszcze czarny kot to ile procent czarnego kota musi być czarne żeby zły urok działał, a ile żeby można go uważać za czarno-białego. A może znów natężenie, wielkość nieszczęścia, jakie ma mnie spotkać jest proporcjonalna do powierzchni zaczernienia przebiegającego kota? Kto to badał,czy jakiś uniwersytet, instytut weterynarii, naukowiec?
Gdzie wyniki były publikowane, jakie metody stosowano itd.
Podobny przykład możemy podać ze znanym zjawiskiem kupna samochodu. Jeśli człowiek jest zauroczony jakimś autem, to tłumaczenie, ostrzeganie przed kupnem bubla przez kogoś kto chłodnym i fachowym okiem mu się przygląda nie spotyka się z posłuchem. Sprzedawca jeszcze roztoczy bajkową wizję danego auta, da się przejechać, model, kolor jest taki, jaki od dawna chciałem więc bezkrytycznie się kupuje; często potem szybko się przekonując o wielu ukrytych usterkach.
Warto pamiętać, iż jeśli w danym temacie ktoś ma myślenie typowo stereotypowe, to występowanie przeciwko jego poglądom i motywowanie swego odmiennego zdania rzeczowymi, logicznymi, naukowymi,źródłowymi argumentami nie zostanie przyjęte, przynajmniej nie od razu;natomiast jest bardzo prawdopodobne, że jedynym skutkiem będzie to, że sobie zniechęcę,zrażę czy wręcz pokłócę się z moim dyskutantem. W takim przypadku, żeby dotrzeć do jego myślenia potrzeba czasu i innej metody działania uwzględniającej jego stereotypy.
Jeżeli jestem nauczycielem, wykładowcą, naukowcem warto zwrócić uwagę, jaki model dominuje w mojej postawie i jaki model kreuję u swoich uczniów, studentów, słuchaczy; czy zachęcam do krytycznego (choć niekrytykanckiego) myślenia – również względem treści, jakie słyszą ode mnie – do samodzielności w myśleniu, analizowaniu i docieraniu do informacji, sprawdzania faktów głównie w źródłach itp. Czy też raczej preferuję tych, którzy we wszystkim ze mną się zgadzają, nie zgłaszają krytycznych uwag, alternatywnych czy wręcz innych ujęć …?
Warto wychowywać już od dziecka do myślenia wżyciu. Można to robić w szkołach np. na lekcji wychowawczej w formie warsztatów.Pytamy dzieci jakie zwierzę jest symbolem mądrości: np. sowa, a jakie symbolem głupoty, lekkomyślności, np. osiołek. Dzielimy klasę na dwie grupy. Jedna na kartonie rysuje jedno zwierzę i wokół niego wypisuje przymioty, jakie symbolizują dane zwierzę, druga grupa drugie. Dwie osoby referują i uzasadniają krótko dlaczego te przymioty. Komentujemy je i wskazujemy by wyrabiać w swoim życiu cechy, których symbolem jest np. sowa.
Działanie ukierunkowane na rozbudzanie motywacji poznawczych (i etycznych), winno być dominujące, jeśli w danej wspólnocie chcemy wychować, uformować, wykształcić przyszłe, prawdziwe elity.

Andrzej Wronka
Węgrów, Polska

1 M. Pytlak, Rozpoznać sektę, Radom 2005, s. 12-16; T. Paleczny, Sekty. W poszukiwaniu utraconego raju, Kraków
1998, s. 32.
2 Por. P. Królak, Sekty inwazja manipulacji, Radom 2003, s. 9; D. Kuncewicz, Psychomanipulacja a młodzież –
zjawisko,zagrożenie, pomoc. Komplementarność ofert i potrzeb w zjawisku psychomanipulacji, Lublin 2002,
s. 9.16.
3 Por. J. Kossecki, Cybernetyczna analiza systemów i procesów społecznych, Kielce 1996, s. 147-151.
4 Por. tamże, s. 102-113.

http://nai.blog.onet.pl/2011/11/27/myslenie-pojeciowe-a-mylenie-stereotypowe-cz-2

 



 

doc. Józef Kossecki – Stereotypy i ich rola w procesach manipulacji społeczeństwem

doc. Józef Kossecki – Stereotypy i ich rola w procesach manipulacji społeczeństwem cz. II

 

Żyjemy w epoce informacji łupanej – doc. Józef Kossecki

 

O szkole cybernetycznie – Źle z języków obcych – Mazur Marian

http://autonom.edu.pl/

Mazur Marian, 1965, Źle z języków obcych. Argumenty, nr 40 (381), rok IX, 3 października, Warszawa, s. 2 i 3. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.

Wykształconemu Polakowi potrzebne są cztery języki: angielski, francuski, niemiecki, rosyjski. Wynika stąd postulat, żeby każdy uczeń nauczył się w szkole wszystkich tych języków.
Okoliczność, że w szkole uczniowie uczą się rosyjskiego, oraz języka wybranego spośród trzech wymienionych języków zachodnioeuropejskich, a więc, że łącznie nauczane są wszystkie cztery języki obce, nie rozwiązuje sprawy; obywatelowi X, nie znającemu np. języka francuskiego, nic nie przyjdzie w rozmowie z Francuzem z tego, że obywatel Y zna ten język.
Można oczekiwać, że postulat ten zostanie uznany przez wielu czytelników za nierealny, skoro bowiem szkoła nie najlepiej daje sobie radę z nauczaniem dwóch języków obcych, to jak poradzi sobie z czterema?
A jednak wydaje się to zupełnie możliwe, pod warunkiem gruntownej zmiany systemu nauczania języków obcych w szkole.
Najpierw drobna ilustracja z moich własnych wspomnień. Do dziś pamiętam niemiecką czytankę o koniku polnym i mrówce: „Die Grille und die Ameise”. Jako student korzystałem z niemieckiej literatury technicznej. Podczas wojny miałem do czynienia z językiem niemieckim o tyle, o ile to było w ówczesnych warunkach potrzebne. Po wojnie zdarzało mi się podróżować po Niemczech, pisać artykuły i wygłaszać wykłady w języku niemieckim. Po tych wszystkich doświadczeniach mógłbym zapewnić czcigodnego pana Lorenza, autora ówczesnego podręcznika języka niemieckiego, że w żadnej z wyżej wymienionych sytuacji ani razu nie było mowy o mrówkach i polnych konikach. Natomiast pierwszym zdaniem, jakie usłyszałem po przekroczeniu granicy niemieckiej, było żądanie okazania paszportu, a pierwszym z mojej strony było pytanie, gdzie jest przechowalnia bagażu ręcznego.
Ponieważ ucząc się języka obcego można w określonym czasie zapamiętać tylko ograniczoną liczbę słów, więc też dobór tych słów musi być niezwykle staranny i wnikliwy. Nie ma nic złego w tym, że ktoś wie, jak się po niemiecku nazywa konik polny, ale zapamiętanie tej nazwy w szkole sprawiło, że nie został zapamiętany jakiś inny wyraz, o wiele bardziej potrzebny. Do niedawna nie wyobrażano sobie, że te sprawy przedstawiają się tak ostro. Dopiero wprowadzenie pojęcia ilości informacji unaoczniło, że podobnie jak w określonym czasie nie przepłynie więcej wody przez rurę o określonej średnicy, tak samo nie przepłynie więcej informacji przez tor informacyjny o określonej przelotności informacyjnej.
W szkolnych podręcznikach języków obcych ładuje się w ucznia znaczną liczbę słów, uważając, że jeśli zapamięta on sporą ich część, to zadanie szkoły jest spełnione.

Tymczasem wcale nie jest obojętne, czy uczniowi podano np. 2000 słów, z których zapamiętał 800, czy też podano mu 800 słów, z których zapamiętał wszystkie. Różnice polegają na tym, że w pierwszym z tych przypadków nie ma pewności, czy jest to rzeczywiście 800 słów, czy np. tylko 500, że nie wiadomo, jakie konkretnie słowa składają się na liczbę zapamiętanych 800 słów (a więc czy są one informacjami użytecznymi) i wreszcie, że uczeń niepotrzebnie tracił czas na zapoznawanie się z 1200 słów, których nie zapamiętał (a więc które okazały się szumem informacyjnym).

Wynika stąd następująca procedura:
W programie nauczania języka obcego powinna być ustalona dokładna liczba słów, które uczeń musi znać obowiązkowo, co do jednego. Rzecz jasna, przy tak ostrym wymaganiu, lista słów musi być ułożona oszczędnie, odpowiednio do czasu przeznaczonego na nauczanie danego języka obcego. Dobór słów takiego minimum językowego powinien być przeprowadzony metodami teorii informacji, z uwzględnieniem częstości występowania słów w typowych sytuacjach wymagających znajomości języka obcego. W wyniku otrzyma się zestawienie słów według malejącej częstości, z czego np. pierwsze 1000 słów ma stanowić wspomnianą powyżej listę słów obowiązkowych. Słowa te uczeń powinien znać wszystkie bez wyjątku, zarówno pod względem znaczenia jak też ortografii i podstawowych form gramatycznych. Jak na to wskazywałem w związku z nauczaniem języka polskiego), poprawność językowa jest powszechnie traktowana jako sprawdzian wykształcenia. Dlatego też, pomimo „taryfy ulgowej” z jaką tubylcy odnoszą się do błędów popełnianych przez cudzoziemców, usiłujących mówić ich językiem, o wiele lepsze wrażenie wywiera się mówiąc za pomocą 1000 słów zupełnie poprawnie niż za pomocą 2000 słów z błędami. Czy w liście napisanym w obcym języku popełni się kilkanaście błędów czy tylko kilka, efekt jest jednakowy pod tym względem, że autor listu ujawnił, iż nie zna dobrze tego języka.
W ramach minimum językowego należy również nauczyć ucznia typowych zwrotów potocznych w takim stopniu, żeby mógł ich używać bez zastanawiania się nad ich strukturą gramatyczną.
Wszystkie informacje z zakresu minimum językowego, a więc słowa z listy obowiązkowej, formy gramatyczne i niezbędne zwroty, powinny być rygorystycznie egzekwowane, jak tabliczka mnożenia. Żadne rozeznania mniej więcej zbliżone do poprawności nie mogą wchodzić w grę. Na znajomość języka składają się wiadomości, a nie poglądy.

Ile czasu potrzeba na opanowanie minimum językowego? W krajach o rozwiniętych wydawnictwach z zakresu podręczników języków obcych spotyka się często artykuły w rodzaju: „Angielski w 30 lekcjach” itp. W zasadzie jedną lekcję takiego podręcznika można opanować w jedną godzinę, ale dotyczy to czytelników dorosłych, wykształconych, znających już kilka innych języków. Jeśli przyjąć, że rok szkolny ma 40 tygodni, oraz że na język obcy można przeznaczyć 4 godziny tygodniowo, to czyni to 160 godzin rocznie, co oznacza, że uczeń mógłby przestudiować podręcznik aż pięciokrotnie w ciągu roku, a dziesięciokrotnie w ciągu dwóch lat. Tak duży zapas czasu powinien chyba wystarczyć do całkowitego i biegłego opanowania minimum językowego zawartego w podręczniku. Na opanowanie czterech języków obcych potrzeba więc ośmiu lat. Każdy rok z czterech można by przeznaczyć na inny język, w kolejności: rosyjski, francuski, angielski, niemiecki, po czym cykl ten powinien się powtórzyć w ostatnich czterech latach. Lista słów obowiązujących powinna być w zasadzie taka sama, pod względem polskich znaczeń, dla wszystkich czterech języków.
Jeśli chodzi o realność naszkicowanego tu programu, to w ciągu ośmiu lat każdy średnio zdolny uczeń może nie tylko opanować podstawowe minimum wymienionych czterech języków, lecz nawet je przekroczyć.
Mogłoby się wydawać, że minimum językowe to jeszcze nie znajomość języka obcego umożliwiająca swobodne z niego korzystanie. Tak źle nie jest. W każdym języku najwięcej jest wyrazów bardzo rzadko używanych. Jeżeli minimum językowe jest trafnie dobrane i całkowicie opanowane, to jest ono niemal zupełnie wystarczające w zakresie zwykłych potrzeb. Znakomicie w tym pomaga łatwość operowania wyrazami „międzynarodowymi” jak np. analiza, synteza, definicja, transformacja, redukcja itp. (które różnią się w różnych językach tylko drobnymi szczegółami i których wobec tego nie powinno być w minimum językowym), stanowiącymi podstawę wszelkiej terminologii zawodowej ludzi wykształconych.
Osobnym zagadnieniem jest sprawa nauczania języka łacińskiego. Łacina, jako język martwy, może być przydatna jedynie jako język pomocniczy, wobec czego należałoby zapytać, do czego. Zachodzi potrzeba posługiwania się terminami łacińskimi w medycynie, farmacji, zoologii i botanice, ale związane z tym wymagania nie wykraczają poza znajomość budowy rzeczowników i przymiotników.

Znajomość łaciny ułatwia uczenie się języków romańskich, ale trud uczenia się samej łaciny jest bez porównania większy niż wynikające z niej ułatwienia.
Jeżeli ponadto wziąć pod uwagę, że wykształcony człowiek spotyka się niekiedy z wtrąconymi wyrażeniami łacińskimi, to w sumie celowość nauczania łaciny w ciągu paru lat, po których zresztą bynajmniej nie nabywa się umiejętności władania tym językiem, wydaje się wątpliwa. Co najmniej można by brać pod uwagę nauczanie podstaw łaciny w ostatnim roku szkolnym. Co nie przeszkadza, że łacina może być pełnowartościowym przedmiotem uniwersyteckim.
Źródłem deprymująco mizernych wyników szkolnego nauczania, i to ograniczonego do dwóch tylko języków obcych, jest przede wszystkim nieprawdopodobne wprost marnotrawstwo czasu. Przy obecnym systemie nauczania z całą 30-osobową klasą na raz uczeń ma okazję powiedzieć jedno czy parę zdań na dwa tygodnie lub miesiąc! Drugim kapitalnym błędem szkolnego nauczania jest mniemanie, że uczniowi z mnóstwa czytanek i opowiadań coś przecież się utrwali, i z czasem zacznie on jakoś mówić w nauczanym w ten sposób języku.
Taki sposób uczenia się, obliczony na oczytanie i osłuchanie jest rzeczywiście skuteczny, ale tylko wtedy, gdy dziecko wychowuje się w środowisku całkowicie obcojęzycznym, gdzie wszystko, co słyszy, jest obcojęzyczne i tylko w tym języku musi mówić do rówieśników i nauczycieli, czyli uczy się języka obcego tak, jak gdyby to był język ojczysty.
Trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że język, którego uczeń się uczy poza językiem ojczystym, jest językiem obcym, którym nie mówi żaden rówieśnik, a często również nauczyciel, i że usiłowanie rozmawiania w tym języku, gdy o wiele łatwiej można to zrobić w języku ojczystym, jest mówieniem „na niby”, grożącym z reguły ośmieszeniem. Uczenie się języka obcego jest nabywaniem umiejętności formalnych, składających się ze szczegółów, z których co do każdego można stwierdzić, czy się go zna, czy nie. Jedynie skuteczne jest powtarzanie wymaganych szczegółów tak długo, aż znajomość ich stanie się niezawodna. Mniej więcej tak, jak w „Pygmalionie” Higgins uczył Elizę.
Wdrożenie ucznia do bezwzględnie poprawnego operowania tym minimum, jakiego nauczył się w szkole, zapewni mu należytą samokontrolę, gdy później zechce samodzielnie rozszerzyć swoją znajomość danego języka.
Jednym z poważnych błędów w nauczaniu języka obcego w szkole jest traktowanie elementów języka jako oddzielnych „słówek”. Największe trudności w składaniu zdań w obcym języku nie wynikają z nieznajomości poszczególnych wyrazów, lecz za sposobu ich wiązania. Nie wystarczy więc nauczyć ucznia, co w obcym języku znaczą np. słowa: prosić, dziękować, życzyć itp; należy wpajać w niego pełne złożenia, np. prosić kogoś o coś, dziękować komuś za coś, życzyć komuś czegoś itp.
Błąd ten popełniają nie tylko autorzy podręczników szkolnych i nauczyciele, lecz często także autorzy słowników, wskutek czego nie ma po prostu gdzie znaleźć tego rodzaju informacji. Dlatego też szkoła powinna wywierać nacisk na wydawnictwa, żeby każdy wyraz w słowniku był zaopatrzony przynajmniej w podstawowe formy frazeologiczne. Podobnie nie wystarcza zaopatrywanie podręczników języków obcych tylko w spis rozdziałów; konieczny jest oprócz tego szczegółowy skorowidz, umożliwiający znalezienie każdej formy frazeologicznej podanej w tekście podręcznika.
Jest niepojęte, dlaczego szkoła tępi posługiwanie się słownikami języków obcych. Każdy uczeń powinien mieć własny normalny słownik i korzystać z niego bez ograniczeń, nawet przy wypracowaniach klasowych. Idzie o to, aby uczeń nabył szybkiej orientacji w wyszukiwaniu wyrazów w układzie alfabetycznym, oswoił się z oznaczeniami leksykograficznymi, a przede wszystkim nauczył się odróżniać subtelności znaczeniowe nawet poza podanymi w podręczniku. Argument, że uczniowie nie staraliby się nic zapamiętywać mając zawsze oparcie w słowniku, jest z gruntu niesłuszny – wertowanie słownika jest czynnością mozolną, toteż uczniowie szybko spostrzegą, że o wiele mniej trudu kosztuje pamiętanie wyrazów często występujących, zwłaszcza gdy chodzi o wyrazy z listy obowiązkowej, które wcześniej czy później i tak będą musieli sobie dobrze przyswoić. Łatwo też wyróżnić pilnych uczniów na tej podstawie, że kto musi zbyt często zaglądać do słownika, ten nie zdąży wykonać zadania w przewidzianym czasie.

Wiąże się z tym zakorzeniony system ćwiczeń opartych na opisywaniu „własnymi słowami”, zamiast na wykonywaniu tłumaczeń z polskiego na język obcy. Wskutek tego uczeń, zamiast pokonywać trudności językowe, omija je budując zdania topornie proste i dzięki temu gramatycznie bezbłędne, co stwarza tylko pozory, że dość dobrze opanował język. Ponadto uczeń ma tendencję do skracania opisów, w czym trudno mu coś konkretnie zarzucić. Tymczasem żaden z tych wybiegów nie jest możliwy przy tłumaczeniu zadanego tekstu polskiego.
Obecnie człowiek znający język obcy tylko ze szkoły zastanawia się przy wypełnianiu ankiety personalnej, czy w rubryce dotyczącej znajomości języków obcych napisać „w mowie” czy „w piśmie”, gdyż cokolwiek napisze będzie kłamstwem. To, co nam ze szkolnej znajomości języka obcego pozostało, stanowi okruchy bez ładu i składu. Rzucone przez „Politykę” hasło: „Obywatele, nie jąkać się” jest słuszne, ale powinno być adresowane nie do jąkających się obywateli, lecz do ich nauczycieli, toteż o wprowadzeniu egzaminów z języka obcego przy wstępowaniu na wyższe uczelnie można by powiedzieć parafrazując Gogola: „Kogo egzaminujecie? siebie egzaminujecie!”.

Szkoła bez lęku – Marian Mazur

 

Źródło: http://autonom.edu.pl

Mazur Marian, 1966, Szkoła bez lęku. Argumenty, nr 42 (436), rok X, 16 października, Warszawa, s. 5 i 10. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.
Zeskanował i opracował Mirosław Rusek mirrusek@poczta.onet.pl

Na sali sądowej znajdowali się sami oskarżeni – obecność publiczności nie była przewidziana. W pewnej chwili wszedł do sali nobliwie wyglądający pan i powiedział do oskarżonych: Jestem waszym adwokatem. Przyznajcie mi się szczerze do wszystkiego, gdyż tylko wtedy będę mógł wam pomóc. Po wysłuchaniu zwierzeń oskarżonych powiedział: Przestałem być waszym adwokatem, staję się zaś waszym prokuratorem. Po przesłuchaniu oskarżonych i sporządzeniu aktu oskarżenia odezwał się jeszcze raz: A teraz jestem waszym sędzią i wydam sprawiedliwy wyrok.
Takiej parodii sądownictwa nie ma w żadnym sądzie. Ale coś w tym rodzaju odbywa się codziennie we wszystkich szkołach. Najpierw nauczyciel–adwokat spieszy uczniom z pomocą objaśniając im nową lekcję, a nawet dopytuje się, czy może ktoś czegoś nie zrozumiał; gdy się tacy znajdą, udziela im wyjaśnień. Nazajutrz ta sama osoba, ale już jako nauczyciel–prokurator, zadaje uczniom wnikliwe pytania zmierzające do zdemaskowania ich niewiedzy, po czym, jako nauczyciel–sędzia, stawia stopień.
Niektórzy młodzi uczniowie, a więc jeszcze naiwni, dają się nabierać na nauczyciela–adwokata i przyznają się, że nie wszystko zrozumieli (zdarza się to na lekcjach fizyki lub matematyki). Nauczyciel powtarza objaśnienia, po czym już tylko do „wychylających się” zwraca się z zapytaniem, czy teraz wszystko jest dla nich jasne. Przeważnie nie jest jasne, bo za drugim razem nauczyciel nie powiedział nic innego niż za pierwszym, ale nie rozumiejący uczniowie tracą ochotę do szczerości, aby nie zarobić sobie na opinię tępaków. Co nie przeszkadza, że następnego dnia nauczyciel-prokurator ich przede wszystkim wyrwie do odpowiedzi.
Drugą nauczkę naiwny uczeń dostaje, gdy spróbuje dać do zrozumienia, że ocena otrzymana od nauczyciela-sędziego wydaje mu się niesprawiedliwa. Szybko będzie mógł się przekonać, że nie ma do czynienia z osobą nieomylną.
Rzecz jasna, uczeń to nie oskarżony, niemniej we wskazanej przeze mnie „trójosobowej” roli nauczyciela wobec ucznia tkwi pewien element, z którego nauczyciele nie zdają sobie sprawy.
Postaram się to objaśnić odwołując się do Pawłowa. Powszechnie znane są eksperymenty, w których Pawłow wywoływał u psów skojarzenia widoku mięsa z dźwiękiem dzwonka. W wyniku wytworzonego w ten sposób odruchu warunkowego sam dźwięk dzwonka wystarczał, żeby pies zaczął przejawiać apetyt na mięso. Natomiast mało kto wie o następującym eksperymencie. Pawłow sporządził dwie plansze, z których jedna przedstawiała koło, druga zaś elipsę i nauczył psa, że gdy widać elipsę, to zaraz będzie mięso, a gdy koło, to o mięsie mowy nie ma. W tym stanie rzeczy Pawłow zaczął stopniowo pokazywać psu plansze z coraz szerszymi elipsami. Początkowo pies uważał, że elipsa wąska czy nieco szersza to zawsze przecież elipsa, czyli zapowiedź mięsa. W końcu jednak elipsa stała się tak szeroka, że pies stracił orientację, czy to, co mu się pokazuje, jest elipsą czy kołem, a więc czy ma się nastawiać na otrzymanie mięsa czy nie. Wynikiem eksperymentu było silne rozdrażnienie psa.
Uczeń w szkole znajduje się właśnie w roli takiego psa. W pewnym okresie zaczyna on tracić orientację, czy nauczyciel jest jego sprzymierzeńcem, któremu można się zwierzać, czy też przeciwnikiem, którego należy się strzec. Szereg przykrych doświadczeń skłania go wreszcie do drugiego z tych przypuszczeń. Tu tkwi przyczyna znanego faktu, że z każdym rokiem przebywania ucznia w szkole nauczyciel traci jego sympatię (co prawda, po latach wspomina się z sentymentem szkołę i nawet najbardziej antypatycznych nauczycieli, ale jest to tylko sentyment dla własnej odległej już młodości i wszystkiego co się z nią wiązało). Utyskiwanie nauczycieli na trudności w zdobywaniu zaufania młodzieży wynikają z niezrozumienia, że chcąc to zaufanie zdobyć nie można być na przemian elipsą i kołem.
Nauczyciel-prokurator, a zarazem nauczyciel-sędzia, to człowiek budzący lęk i niechęć, a elementem utrzymującym te uczucia jest egzaminowanie w najszerszym tego słowa znaczeniu (odpowiedzi ustne, wypracowania domowe i klasowe, egzaminy końcowe).
Egzaminowanie jest czynnością nauczycieli od tak dawna zakorzenioną, że w końcu wszyscy przywykli do niej jak do czegoś nieuchronnego i oczywistego. Rozlegające się nieraz głosy krytyki nie dotyczą egzaminowania w ogóle, lecz co najwyżej jednej z jego postaci (potocznie zwanej właśnie „egzaminem”), przy czym najczęściej chodzi o egzaminy maturalne, ale i w tym przypadku nie sięga się istoty sprawy lecz okoliczności drugorzędnych, jak np. zakres egzaminu, sposób jego przeprowadzania (pisemny czy ustny) itp.
Dopiero cybernetyka postawiła całe zagadnienie w zupełnie nowym świetle oraz znalazła środki jego rozwiązania. Zanim przejdę do ich omówienia, chciałbym wymienić mankamenty tradycyjnego egzaminowania. Można tu wymienić co najmniej pięć zarzutów.
Po pierwsze, szkoła wymaga stale od ucznia natychmiastowej gotowości do poddania się egzaminowaniu. Gdy nauczyciel, wodząc wzrokiem po liście uczniów cedzi: a teraz… do tablicy… przyjdzie… cała klasa zamiera w oczekiwaniu, kto będzie następnym delikwentem. Gdy wreszcie padnie czyjeś nazwisko, reszta uczniów odpręża się z uczuciem ulgi. Również zadania klasowe są najczęściej urządzane znienacka. Dopiero egzamin maturalny ma przynajmniej tę kulturalną cechę, że jego termin jest zawczasu podawany do wiadomości zdających. Doprawdy, czyżby nikt we władzach szkolnych nie zdawał sobie sprawy, że utrzymywanie dzieci w ciągłym napięciu jest okrucieństwem? Niechby kto od dorosłych, w pracy zawodowej, zechciał wymagać w każdej chwili gotowości do natychmiastowego udzielenia żądanych informacji, i to bez możności posługiwania się dokumentami, notatkami i innymi środkami pomocniczymi… Szkoła spekuluje na nieświadomości młodzieży w tym względzie.
Po drugie, egzaminowanie odbywa się w sposób wyrywkowy, to znaczy, że o wiedzy ucznia nauczyciel wnioskuje na podstawie sprawdzenia jej niewielkiego fragmentu. Na zadanie wszystkich możliwych pytań nauczyciel nie ma czasu, a ponadto nie mógłby na tej samej lekcji zadać tych samych pytań innym uczniom, skoro słyszeli oni dopiero co odpowiedzi poprzednika. Oczywiście, pytanie pytaniu nierówne, toteż egzaminowanie wyrywkowe jest obarczone ryzykiem znacznego błędu. Wprawdzie w skali całego roku szkolnego wpływ przypadkowości maleje, ale nie zmienia to faktu, że dla ucznia egzaminowanie go przez nauczyciela ma posmak loterii. Szkoda wynika stąd taka, że uczeń, zamiast na zdobywanie wiedzy dla własnego dobra, nastawia się do zajęć szkolnych jak do gry, w której przeciwnikiem jest nauczyciel i z której trzeba wyjść obronną ręką.
Po trzecie, zakres podlegający egzaminowaniu nie jest dokładnie określony. W zasadzie od ucznia wymaga się znajomości informacji podanych w podręczniku, ale między tym co wchodzi a tym co nie wchodzi w ich zakres jest mglista strefa pograniczna, która dla egzaminowanego ucznia jest zawsze źródłem niepokoju i zdenerwowania. W dodatku większość nauczycieli lubuje się w zadawaniu pytań z tej właśnie strefy, jak gdyby w obawie, że zadawanie prostych pytań dotyczących głównych spraw przedmiotu nie przyczyni egzaminowanemu trudności i wobec tego mija się z celem egzaminowania.
Po czwarte, w szkole nie przyznaje się uczniom prawa do wielokrotnego odpowiadania z tego samego zestawu pytań. Jest w tym jakieś pomieszanie pojęć co do zadań szkoły. Przecież nie o to chodzi, żeby egzaminowanie traktować jako turniej, w którym uczeń ma coś do wygrania lub przegrania, lecz o doprowadzenie wiedzy ucznia do wymaganego stanu, przy czym jest obojętne, czy stwierdzenie tego stanu nastąpi za pierwszym czy np. za piątym razem. Jeżeli egzamin na samochodowe prawo jazdy lub egzamin pływacki można powtarzać wiele razy aż do skutku, to nie widać powodów, dlaczego takie samo traktowanie egzaminów miałoby być niemożliwe w szkole.
I wreszcie, po piąte, egzaminowanie w szkole jest głęboko niemoralne. Cóż bowiem jest przedmiotem egzaminowania? Rzecz jasna, wiedza egzaminowanego ucznia. Ale wiedza ta jest produktem dwóch czynników: starań nauczyciela i starań ucznia. A zatem odpowiedzialność za ujemny wynik egzaminu powinna obciążać zarówno nauczyciela jak i ucznia, a co najwyżej mogłaby być mowa o proporcjach rozdziału tej odpowiedzialności na każdego z nich w konkretnych przypadkach. Tymczasem traktuje się sprawę tak, jak gdyby tylko starania ucznia decydowały o jego wiedzy (przecież gdyby tak było naprawdę, to nauczyciele byliby niepotrzebni). Co więcej, w razie ujemnych wyników wspólnego trudu nauczyciela i ucznia konsekwencje w stosunku do jednego z tych wspólników wymierza drugi wspólnik!
Wszystkie te trudności cybernetyka rozwiązała przez wprowadzenie tzw. nauczania programowanego, opartego na posługiwaniu się maszynami uczącymi i maszynami egzaminującymi.
Na temat nauczania programowanego istnieje już dość obszerna literatura1). Zajmuje się ona rozmaitymi systemami nauczania programowanego, konstrukcją maszyn stosowanych do tego celu i relacjonowaniem przeprowadzonych eksperymentów, toteż ograniczę się tylko do omówienia wpływu, jaki ta metoda nauczania może wywrzeć na styl pracy w szkole.
Maszyna ucząca jest zaprogramowana w postaci dialogu między uczniem a maszyną. W dialogu tym uczeń otrzymuje od maszyny pewną ilość wiadomości, pytania sprawdzające opanowanie tych wiadomości przez ucznia, przy czym uczeń, odpowiadając na pytania, ma możność upewnienia się, czy jego odpowiedzi są trafne. W porównaniu z nauczycielem maszyny uczące mają wiele zalet. A więc program maszyny jest opracowany w sposób metodyczny, wnikliwy i staranny przez zespół autorów o najwyższych kwalifikacjach dydaktycznych. Dzięki temu program ten jest o wiele lepszy od toku lekcyjnego, jaki może zapewnić nauczyciel z reguły improwizujący, nieraz zmęczony, niewyspany, niezdrów, skłopotany sprawami osobistymi, niezdolny lub po prostu znudzony powtarzaniem tego samego kursu przez wiele lat.
Posługując się maszyną uczącą uczeń jest aktywny przez cały czas, natomiast na lekcji z nauczycielem jest przeważnie biernym słuchaczem.
Przy nauczaniu lekcyjnym tempo pracy wyznacza nauczyciel, przy czym jest ono dostosowane do uczniów o przeciętnych zdolnościach, toteż jest ono zbyt powolne dla uczniów zdolnych, a zbyt szybkie dla mniej zdolnych. Lekcja taka dla zdolnych uczniów staje się redundancją (powtarzaniem tych samych informacji) a dla mniej zdolnych szumem informacyjnym (informacjami niezrozumiałymi), wskutek czego jedni i drudzy zaczynają się nudzić i zabawiać czym innym, rozmawiać, zakłócać tok lekcji. Natomiast tempo pracy z maszyną uczącą wyznacza sam uczeń. Nikt go nie popędza, ani nie hamuje, opanowując szybko wiadomości zyskuje sporo wolnego czasu. Gdy ma trudności, może się zatrzymać nad nimi dłużej, nikomu tym nie przeszkadzając. Okoliczność, że przy pracy z maszyną uczeń jest stroną dyrygującą (a nie dyrygowaną jak na lekcji z nauczycielem) wyrabia w nim samodzielność, poczucie odpowiedzialności i umiejętność koncentrowania uwagi.
Maszyna ucząca jest cierpliwa – jej program może być powtarzany tyle razy, ile uczeń potrzebuje.
Maszyna ucząca nie objawia żadnych emocji, nie zżyma się gdy uczeń powoli pojmuje przekazywane mu wiadomości, nie irytuje się, dzięki czemu nauczanie przebiega w zupełnym spokoju. Również i uczeń nie ma tendencji do dąsania się, opryskliwości lub złośliwości, bo przecież nie znalazłoby to u maszyny żadnego odzewu. Oprócz maszyn uczących istnieją również maszyny egzaminujące, różniące się od maszyn uczących tym, że nie podają żadnych wiadomości, a zawierają tylko same pytania, z kontrolą trafności odpowiedzi. Zazwyczaj działanie ich polega na tym, że przy poszczególnych pytaniach uczeń otrzymuje kilka (np. pięć) propozycji odpowiedzi i ma spośród nich wskazać (przez naciśnięcie odpowiedniego przycisku) tę, którą uważa za trafną. W razie wskazania odpowiedzi błędnej musi wskazać inną odpowiedź itd., aż do skutku; bez dojścia do odpowiedzi trafnej blokada mechanizmu maszyny uniemożliwia uczniowi przejście do następnego pytania. Maszyna egzaminująca jest wyposażona w licznik zliczający wszystkie odpowiedzi (trafne i błędne) udzielone przez uczniów. Na przykład, jeżeli włożona do maszyny taśma zawiera sto pytań, to w wyniku egzaminowania ucznia, który na każde pytanie udzielił od razu trafnej odpowiedzi, licznik wskaże sto odpowiedzi. Na odwrót, jeżeli uczeń nie potrafił odpowiedzieć na żadne pytanie (tj. na każde z nich dał cztery błędne odpowiedzi, a więc pozostało mu tylko wskazać piątą, nareszcie trafną odpowiedź), to licznik wskaże pięćset odpowiedzi. Wskazania licznika zawierają się więc między tymi skrajnymi liczbami i stanowią zarazem ocenę wiadomości ucznia.
Maszyna egzaminująca pozwala sprawdzić, czy uczeń przyswoił sobie wszystkie wymagane wiadomości, w odróżnieniu od wyrywkowego ich sprawdzania przy egzaminowaniu przez nauczyciela. Dzięki temu unika się również przypadkowości w zadawaniu pytań oraz pretensji ucznia, że nauczyciel się do niego uprzedził i rozmyślnie zadał mu trudne pytania.
Wynik egzaminu jest określony przez licznik maszyny za pomocą dokładnej liczby i w ten sposób obiektywny. Odpadają tu pretensje ucznia, że nauczyciel dał mu ocenę „niesprawiedliwą”.
Za pomocą maszyny egzaminującej uczeń może wstępnie sprawdzić stan swojego przygotowania do egzaminu i powtarzać to sprawdzanie tyle razy, aż zdoła na każde pytanie dać od razu trafną odpowiedź.
Stosując maszyny egzaminujące można zrealizować postulat, żeby uczeń trwale zapamiętał wymagane wiadomości, np. stawiając warunek, żeby w określonym odstępie czasu uczeń co najmniej dwukrotnie dał na wszystkie pytania od razu trafne odpowiedzi.
Egzaminowanie ucznia przez maszynę może się odbywać w dowolnych terminach. Po prostu, egzamin należy uznać za zdany wtedy, gdy uczeń spełni wymagania. Wystarczy przy tym wyznaczyć graniczny termin, do którego ma to nastąpić. Natomiast okoliczność, po ilu próbach egzaminacyjnych uczeń osiągnął pomyślny wynik, jest bez znaczenia, nie ma więc podstaw do żądania, żeby stwierdzenie tego stanu nastąpiło akurat w jakimś narzuconym uczniowi dniu. Rzecz jasna, przy zastosowaniu maszyn egzaminujących zbędne staje się przepytywanie uczniów. Trud nauczyciela sprowadza się do zakładania taśm z pytaniami do maszyny egzaminującej i do odczytywania końcowych wskazań licznika.
Maszyny egzaminujące umożliwią ilościowe ujęcie informacji wymaganych od ucznia w poszczególnych przedmiotach i odpowiednie skorygowanie ich zakresu. Ponadto dzięki maszynom egzaminującym można będzie zebrać obszerny materiał statystyczny dotyczący tempa zapamiętywania i zapominania informacji przez uczniów w zależności od ujęcia programu, przygotowania ucznia itp., co z kolei posłuży do ulepszania programów.
Jasne jest, że przy zastosowaniu nauczania programowanego nauczycielowi pozostałaby tylko rola adwokata: pomaganie uczniom przez objaśnianie im trudnych miejsc w programie maszyny uczącej (gdyby okazał się on niezupełnie przyswajalny dla niektórych uczniów), uzupełnianie wiadomości nie objętych programem (uczniom przejawiającym zainteresowanie szersze niż zakres wymagany), udzielanie rad na temat techniki skutecznego uczenia się z maszyną uczącą, organizowania sobie pracy itp. W tym stanie rzeczy uczeń nie mógłby już grać roli cierpiętnika robiącego nauczycielowi łaskę odrabianiem zadań, lecz musiałby zabiegać o pomoc nauczyciela, aby sobie ułatwić i skrócić pracę z maszyną. Stosunki między nauczycielem a uczniem stałyby się jednoznaczne i oparte na wzajemnej życzliwości. Rolę nauczyciela-prokuratora (egzaminowanie) i nauczyciela-sędziego (wystawianie ocen) przejęłaby maszyna egzaminująca.
Zniknęłoby zaskakiwanie ucznia wypytywaniem i utrzymywanie go w ciągłej gotowości do odpowiadania, ponieważ stawianie pytań przez maszynę byłoby uzależnione od inicjatywy ucznia i nie pociągałoby dla niego żadnych skutków o charakterze dyskwalifikacyjnym, jako że technika nauczania programowanego polega właśnie na zadawaniu pytań i powtarzaniu ich tak długo, aż uczeń opanuje wymagane wiadomości.
Egzaminowanie straciłoby charakter wyrywkowy, ponieważ w nauczaniu programowanym uczeń musi umieć wszystko przewidziane programem, tj. odpowiedzieć na wszystkie zawarte w nim pytania. Eliminuje to czynnik przypadkowości, a spryt ucznia w dążeniu do wykpiwania się od pracy czyni bezużytecznym.
Również zakres egzekwowanych wiadomości byłby jasno określony. Wszystkie pytania byłyby uczniowi znane, z gwarancją, że maszyna egzaminująca nie zada ani jednego pytania więcej, niż to zostało przewidziane.
Uległaby też zatarciu różnica między przygotowywaniem się do egzaminu a samym egzaminem. Z kilku powtórek dialogu między uczniem a maszyną rolę egzaminu spełniałaby ostatnia powtórka, przy której uczeń odpowiedział trafnie na wszystkie pytania. I wreszcie zniknęłaby wspomniana powyżej niemoralność egzaminowania polegająca na tym, że za przedmiot oceny uważa się rzekomo wynik pracy ucznia, choć w rzeczywistości jest to wspólny wynik pracy ucznia i nauczyciela, przy czym oceniającym jest nauczyciel, a więc współwinowajca (w razie wyniku ujemnego).
Przy nauczaniu programowanym nauczyciel ani nie jest współtwórcą wyników pracy ucznia ani ich nie ocenia. Wprawdzie są to wyniki współpracy ucznia i maszyny, ale maszyna jako obiekt dokładnie jednakowy dla wszystkich uczniów i bezemocjonalny nie może być przyczyną różnic między wynikami pracy różnych uczniów. Poza tym maszyna pozostaje całkowicie do dyspozycji ucznia, więc tylko od niego samego zależy, co z jego współpracy z maszyną wyniknie. Jak wiadomo, sprzężenie zwrotne polega na tym, że nie tylko przyczyna oddziałuje na skutek, lecz i skutek oddziałuje na przyczynę, w wyniku czego przyczyna staje się swoim własnym skutkiem. Zachodzi to właśnie między uczniem a maszyną uczącą. W rzeczywistości więc nauczanie programowane sprowadza się do tego, że to sam uczeń, za pomocą maszyny, zadaje sobie pytania, sam na nie odpowiada, a przez to sam determinuje ocenę wskazaną przez licznik.
Wprowadzenie nauczania programowanego w pełnym zakresie oznaczałoby zmierzch egzaminów maturalnych, a w konsekwencji likwidację wszystkich toczących się o nie sporów, na wyrywkowe bowiem egzaminy nie ma w nauczaniu programowanym miejsca.
Taka metoda nauczania spowodowałaby też głębokie przemiany strukturalne szkoły. Tak na przykład, bezprzedmiotowe stałoby się tradycyjne pojecie lekcji. Przestałyby też istnieć klasy szkolne, a wraz z nimi straciłoby również sens przechodzenie z klasy do klasy, bądź pozostawanie na drugi rok w tej samej klasie.
Zamiast tego byłyby sale maszyn, a obowiązkiem ucznia, zamiast odsiadywania 45–minutowych lekcji, byłoby opanowywanie wyznaczonych dawek wiedzy. Po wcześniejszym wykonaniu tego zadania uczeń mógłby zabrać się do następnych tematów i w końcowym rezultacie skrócić sobie pobyt w szkole o rok czy dwa.
W praktyce przeprowadza się już eksperymenty z nauczaniem programowanym, ale przypominają one pierwsze samochody, w których konie zastąpiono silnikami, ale pozostawiono kształt bryczki. Eksperymenty te traktuje się tak, jak gdyby nic poza tym w szkole nie miało się zmienić. Tymczasem nauczaniu programowanemu musi towarzyszyć zmiana całego systemu szkolnego.
Między innymi zasługuje tu na poruszenie okoliczność, że nauczyciele nie odróżniają wiadomości od poglądów2) i dlatego nie rozumieją, że trzeba uczyć wiadomości, ale nie można „uczyć” poglądów; poglądy można jedynie dyskutować. Jeżeli nauczyciel uczy, że bitwa pod Waterloo została stoczona w 1816 roku, to wszystko w porządku. Natomiast nonsensem jest, gdy „uczy” on, jakie były przyczyny, że Napoleon tę bitwę przegrał. Na tę sprawę można mieć różne poglądy, przy czym nikt nie zdoła dowieść, że jego pogląd jest rozstrzygający. Można co najwyżej wymienić sporo faktów (a więc wiadomości), jak np. odsiecz Blüchera, spóźnienie się Grouchy, kiepskie zdrowie Napoleona, wyczerpanie Francji itd., ale niepodobna stwierdzić, jaki byłby wynik bitwy, gdyby któryś z tych faktów nie zaszedł.

Przy nauczaniu programowanym musiałoby nastąpić ścisłe oddzielenie wiadomości od poglądów. Przedmiotem pracy ucznia z maszyną uczącą mogą być wyłącznie wiadomości. Poglądów uczeń nie może się „nauczyć” ani od maszyny ani od nauczyciela. Nie mogą one stanowić przedmiotu nauczania, zwłaszcza ze stawianiem stopni za „nauczenie się” poglądów nakazanych. Poglądy może sobie uczeń tylko wyrabiać. Do tego celu powinny być organizowane w szkole dyskusje równolegle towarzyszące nabywaniu wiadomości za pomocą maszyn. Dyskusje takie stanowiłyby doniosły czynnik intelektualnego rozwoju ucznia, i w tym dopiero nauczyciel miałby do odegrania właściwą rolę. Maszyna nie ma wyrugować nauczyciela, lecz uwolnić go od najbardziej jałowej części jego pracy.
Jeżeli uda się do tego doprowadzić, będzie to niezmierną zasługą cybernetyki.

 


 

 

Fragment książki Mariana Mazura – Cybernetyka i charakter

Dziecko jako egzodynamik, potrzebuje doznawania mnóstwa bodźców wnoszących informacje o rzeczywistym świecie, aby na podstawie ich skojarzeń tworzyć w wyobraźni własny świat urojony.
Tymczasem traktowanie dzieci jest zupełnym tego przeciwieństwem. Zamiast dostarczać dzieciom informacji o rzeczywistości opowiada się im bajki. Zamiast pozostawiać dzieciom swobodę fantazjowania ładuje się w nie rzekomo „fantastyczne” i rzekomo „artystyczne” elaboraty bajkopisów. Już dawno „pisarze” nie mający nic do powiedzenia w literaturze z prawdziwego zdarzenia zrobili sobie zajęcie zarobkowe z produkowania „literatury dla dzieci”, a ostatnio powstał cały przemysł wydawniczy i filmowy do zaśmiecania dziecięcej wyobraźni.
Stworzono fikcyjny świat zaludniony wiedźmami, czarnoksiężnikami i krasnoludkami oraz załgany świat zwierząt, w którym nie istnieje walka o byt, jest natomiast wystawianie cenzurek: „zły wilk”, „chytry lis”, „pracowita mrówka”, „lekkomyślny konik polny” – chociaż wilk pożerający zająca nie jest bardziej „zły” niż zając pożerający trawę, a koniki polne utrzymują się w przyrodzie nie gorzej niż mrówki. Czworonożne zwierzaki w dziecięcych ubrankach chodzą na dwóch nogach, wiosłują na łodziach, jeżdżą samochodami, strzelają z pistoletów.
Ale to jeszcze nic w porównaniu z tym, co się w tym fikcyjnym świecie wyprawia z prawami fizyki. Nie obowiązuje w nim prawo ciążenia ani prawo zachowania energii, ani żadne inne. Dzieci przedstawiane w filmach dla dzieci spadają z wysokich skał, po czym biegną dalej, jak gdyby nic się nie stało. Wpadają do rzeki i nie toną. Przygniecione wielkimi głazami wypełzają spod nich bez trudności. Rozbijają pędzący samochód o drzewo bez żadnej dla siebie szkody itd. Niebezpieczeństwo okazuje się tylko zabawne.
To usypianie czujności dzieci staję się źródłem nieszczęść, rodząc beztroskę w zabawianiu się zapałkami, manipulowaniu niewypałami, wychylaniu się z okna, przebieganiu przez jezdnię, czepianiu się tramwajów itp.Jest ono źródłem bezradności dzieci w takich sytuacjach, jak np. gdy dziecko zabłądzi na ulicy, gdy ktoś obcy zwabia dziecko do siebie, gdy dziecko się skaleczy albo oparzy, gdy zapaliła się firanka, gdy domownik zasłabł lub stracił przytomność itd. Zamiast o tym, jak i kiedy zaalarmować sąsiadów, policję, pogotowie ratunkowe, straż pożarną, dziecko jest wyposażone w informacje o chatce z pierników, w której Małgosia ocaliła Jasia przed upieczeniem przez czarownicę.
Na listę absurdów należy też wpisać sposób mówienia do dzieci. Filmowe pieski mówią szczekliwie, z ludzka po psiemu. Ptaki mówią w sposób, o którym nie wiadomo, czy to szczebiot ptasi imitowany przez dzieci, czy szczebiot dziecięcy imitowany przez ptaki. Najwidoczniej bajkopisy sądzą, że mówiąc do dzieci trzeba naśladować ich naiwnie brzmiące głosy i słowa, a postacie na filmach kreskowych i na książkowych ilustracjach rysować w sposób naśladujący nieporadność rysunków dziecięcych. Czy bajkopisy zaczęliby sztucznie jąkać się rozmawiając z jąkałą? Albo robić błędy ortograficzne pisząc list do człowieka niewykształconego?
W pewnym serialu filmowym dla dzieci kreskowy puchacz pełniący rolę konferansjera kłapał dziobem recytując: „gazetki leśnej numer mam”. Dlaczego puchacz, a nie człowiek, dorosły i mówiący bez kłapania? Dlaczego „gazetki leśnej”, a nie aktualnego dziennika? Czy tym, co dzieci najbardziej interesuje, jest fałszywy las z fałszywym puchaczem i z fałszywą mową? Dopiero gdy dziecko stłucze lustro lub zegarek, wtedy u dorosłych koniec z językowym mizdrzeniem się do dzieci, zaczynają do nich mówić normalnie i już na temat realiów. Wywołuje to u dzieci awersję do dorosłych mówiących językiem normalnym, bo to zawsze oznacza, że nastąpią przykrości.
Czym się dzieci naprawdę interesują, można było zobaczyć na dokumentalnym filmie krótkometrażowym o objazdowym nauczycielu wtajemniczającym kilkuletnie dzieci w rozkosze malarstwa. Niczego im nie narzucał, pozwalał im mazać plamy na arkuszach papieru dłońmi maczanymi w farbach, doradzał, gdy był o coś pytany. Gdy dzieci miały już dość tego taszyzmu, zaczęły malować w sposób mający coś przedstawiać, a na zakończenie pobytu nauczyciela odbyła się wystawa dziecięcych obrazów. Tu pytanie do czytelników: jaki tematy zostały obrane przez dzieci jako treść obrazów?
Obrazy te miały tylko jeden temat: twarze ludzi dorosłych! Oto jest świat nęcący wyobraźnię dzieci.
Ale świat dorosłych jest dla nich hermetycznie zamknięty. Dzieci nic nie wiedzą o pracy zawodowej rodziców, zarobkach, wydatkach, nic nie wiedzą o życiu uczuciowym rodziców. W obecności dzieci nie omawia się spraw istotnych. Gdy przychodzą znajomi, dzieci się wydala („idźcie się pobawić”), a jeżeli nie ma dokąd, rodzice mają się na baczności wobec tematów poruszanych przez gości („nie przy dzieciach”). Od dzieci wymaga się mówienia prawdy – bez wzajemności.
Gdy dzieci same inicjują zabawę, bawią się w „tatusia i mamusię”, w „pana doktora”, w „policjantów i złodziei”, w „sklep” i inne okruchy podpatrzonej rzeczywistości.
Dzieci traktuje się tak, jak gdyby świat rzeczywisty nie istniał. Jego namiastką mają być rozmaite bajdy ciotki Adelajdy.
Dzieci, jak wszyscy egzodynamicy, pragną fantazjować, ale na podstawie skojarzeń między elementami zaczerpniętymi z rzeczywistości. Tymczasem bajkopisy dostarczają dzieciom elementów fikcyjnych i usiłują je w fantazjowaniu wyręczać.
Gdy dziecku się marzy, że jego kot lata nad domem, urojenie to jest procesem tworzenia. Natomiast gdy dziecko widzi latającego kota na filmie, nie tylko samo niczego nie tworzy, ale ma do czynienia z mistyfikacją cudzego tworzenia, gdyż autorom żaden kot się nie marzył, lecz tylko został przez nich wybrany jako temat w wyniku spekulacji, co by tu jeszcze niewyeksploatowanego rzucić na rynek w celu wyłudzenia pieniędzy od nierozsądnych rodziców. Świat przedstawiany przez bajkopisów jest nie tylko sfałszowany, ale nawet jego fałszowanie jest fałszywe.
Cała ta „twórczość” jest fałszywie zaadresowana. Wyobraźnia dzieci bowiem jest tak bujna, jak nigdy potem już nie będzie. Po kilkudziesięciu latach zostaną z niej tylko mizerne szczątki, również u dorosłych bajkopisów, i z takimi to szczątkami zwracają się oni do dzieci, mistrzów fantazjowania! Jest to taki sam bezsens, jak gdyby ktoś chciał skraplać fontannę.
Być może zechce ktoś wysunąć argument empiryczny: wiadomo przecież, że dzieci lubią bajki i nawet się o nie dopominają, a powszechność tego zjawiska świadczy, że mamy do czynienia z mocną empirią.
Tymczasem nic z tego nie jest prawdą. Dzieci lubią bajki, ale komponowane przez siebie, lubią je opowiadać, a nie żeby je im opowiadano. Dopominają się o bajki nie dlatego, że to są bajki, lecz dlatego, że chcą, żeby się coś działo, potrzebują bowiem elementów do fantazjowania, a tylko bajki im się udostępnia.
Rzekomo mocna empiria jest tylko fałszywą interpretacją. Natomiast mocna jest teoria, niepodważalne bowiem jest w niej twierdzenie, że życie rozpoczyna się od egzodynamizmu, oraz twierdzenie, że egzodynamizm przejawia się pragnieniem wydawania informacji.
Powszechność błędnego poglądu na rolę bajek bierze się stąd, że dorośli uważają się za wyłącznie kompetentnych do oceny, co dla dzieci jest dobre. Kiedy niedawno ktoś wpadł na pomysł, żeby o to zapytać same dzieci za pomocą ankiety, na pytanie „czy lubisz oglądać filmy kreskowe dla dzieci?”, otrzymano odpowiedzi, dla których reprezentatywna była wypowiedź dziewięcioletniego chłopca, że nie lubi, bo to są „głupoty”. Chłopiec ten zasłużył na miejsce w historii.
Dziecko to człowiek o określonym charakterze. Trzeba dzieci traktować poważnie, ponieważ one także traktują wszystko poważnie.
O ile w okresie dzieciństwa charakter jest wyłącznie egzodynamiczny, z prawie nieuchwytnymi różnicami, to w okresie młodości zaczyna się on coraz bardziej różnicować. Na początku tego okresu oprócz opóźnionych egzodynamików spotyka się egzostatyków, później zaś przyśpieszonych statyków. Nie rozumiejąc, że mają do czynienia z różnymi charakterami, nauczyciele traktują to jak różnice zachowania i starają się je usuwać przez „kształtowanie charakteru”, tzn. przerabianie wszystkich uczniów na statyków, a postępują tak, ponieważ sami są statykami. Wydaje im się, że dopiero przywiązanie do zasad czyni człowieka wartościowym.
Ponieważ wcześniej czy później nauczyciele swój cel osiągali, więc utrwaliło się w nich przeświadczenie, że był to skutek ich wychowawczych zabiegów. Nie przychodziło im na myśl, że przywiązanie do zasad jest fazą ewolucji charakteru, która sama nadejdzie („nie pchaj rzeki, sama płynie”), i która sama przeminie, bez względu na to, czy się to gani, czy pochwala. Żadna siła nie doprowadzi do wpojenia jakichkolwiek zasad egzodynamikowi, a więc człowiekowi, który jeszcze nie jest statykiem, ani endodynamikowi, który już nie jest statykiem.
Za podstawową zasadę do wpajania statyczni nauczyciele uważają utrzymywanie porządku, a jednakowość za jego ideał. Jednakowość to przeciwieństwo różnorodności, a różnorodność to przejaw egzodynamizmu, toteż wchodząc do szkoły dziecko staje się przedmiotem uporczywej walki statyzmu z egzodynamizmem. Nauczyciele lubią jednobarwność okładek zeszytów szkolnych – uczniowie wolą różnobarwność. Nauczyciele aplikują uczniom gimnastykę jako zajęcie, w którym wszyscy mają wykonywać jednakowe ruchy na komendę – uczniowie wolą zabawy ruchowe, w których każdy robi co innego i na co ma ochotę. Nauczyciele chcą, żeby uczniowie nosili mundurki szkolne – uczniowie unikają tego, jak tylko mogą, w czym są często wspierani przez rodziców, niechętnych ciągłym wydatkom na nowe mundurki, jako że młodzież szybko wyrasta ze starych. Nauczyciele mają na to argument, że obowiązek noszenia mundurków zapobiega rywalizacji między strojnymi uczennicami (bo głównie o dziewczęta w tym argumencie chodzi) z zamożnych rodzin a ich biedniejszymi koleżankami. Ale to tylko hipokryzja, przecież nie o usuwanie różnic społecznych tu idzie, lecz tylko o to, żeby w szkole nie było ich widać. Przypomina to takie szpitale, w których białe drzwi są w pobliżu klamki powleczone szarą farbą w celu „utrzymania czystości”, chociaż jest to tylko utrzymywanie niedostrzegalności brudu.
Poważniejszą jednak sprawą niż jednakowość wyglądu jest, że ideałem dążeń nauczycielskich jest „dobry uczeń”, pilny, posłuszny. Jest w tym niezrozumienie, że do szkoły chodzi się po to, żeby stać się tam wykształconym dorosłym, a nie „dobrym uczniem”. Podobnie jak na kurs samochodowy chodzi się po to, żeby stać się kierowcą, a nie dobrym kursantem. Dlatego właśnie za kierownicą samochodu ćwiczebnego siedzi kursant, a nie jego instruktor. To kursant podejmuje decyzję, instruktor zaś udziela mu uwag i na wszelki wypadek trzyma nogę na dodatkowym hamulcu. Tymczasem w zwykłej szkole uczeń nie ma nic do decydowania, ma tylko wchłaniać wiadomości, nauczyciel ustawia się do niego jak do podwładnego i za szczyt szczęścia uważa zrobienie z niego podwładnego wzorowego, czyli „ukształtowanie” jego charakteru. Kursant samochodowy wiedziałby, co zrobić, gdyby jego zechciano w podobny sposób traktować. Uczeń natomiast nie wie, że jest nabierany. Gdyby nawet wiedział, to nie umiałby na to zareagować. A gdyby umiał, to by nie zareagował, bo naraziłby się na represje.
Charakter nie jest do kształtowania, lecz do doskonalenia, przez stwarzanie sytuacji zgodnych z charakterem. Aby jednak doskonalić charakter ucznia, nauczyciel musiałby ten charakter najpierw rozeznać, a umiejętność tego rodzaju powinna być podstawową kwalifikacją do uprawiania zawodu nauczycielskiego. A tymczasem cóż nauczyciele wiedzą o charakterze swoich uczniów? Gdy mają do czynienia z charakterem przyśpieszonym , tj. z wczesnym statyzmem, uważają to za sukces swoich metod wychowawczych. Gdy mają do czynienia z charakterem opóźnionym , tj. z ciągle jeszcze trwającym egzodynamizmem, mówią że uczeń jest „trudny”, wpisują mu negatywne oceny ze sprawowania, monitują go za „krnąbrność” i nawołują, żeby się „poprawił”. Dowiedziawszy się po latach, że się wreszcie „ustatkował”, będą się oddawać złudzeniom, że to dalekosiężny wpływ ich nauczycielskich starań.
„Przerabianie” dynamizmu czyjegoś charakteru to strata czasu i energii, a jeżeli jest uporczywe, to prowadzi do walki (daremnej) i nienawiści (głębokiej). Dynamizmu charakteru nie można też nikomu wyperswadować, gdyż do perswazji ustawia się on tak właśnie, jak to wynika z jego dynamizmu charakteru. Aby skorzystać z perswazji, musiałby sobie wymienić homeostat na inny. „Kot miauczy, a pies szczeka” – powiedział Hamlet.

 Żelazne ciało Ninja – Ashida Kim – fragmenty

Pamiętaj nigdy nie patrz na swojego przeciwnika z góry [tj. nie czuj się kimś lepszym od niego, ani z dołu [tj. nie czuj się kimś gorszym], ażeby nie zaślepiła cię pewność siebie ani nie obezwładniła niepewność. Wszyscy mają równe szanse w Grze Życia i Śmierci”. Rozwijanie ciała i umysłu nie czyni Cię „lepszym” od nikogo. Dzięki temu jednak staniesz się lepszy, niż jesteś teraz, pod względem zdrowia, długowieczności i zro­zumienia. Trudno o szlachetniejszą misję.

Kiedy „powracasz do świata” po „przebudzeniu” wszystko co na początku tej podróży wydawało Ci się ważne, blednie i staje się bez znaczenia w obliczu nowo uzyskanego doświadczenia wewnętrznego spokoju. Już nigdy nie będziesz patrzeć na świat tak jak dawniej. Porzucisz przywiązanie do rzeczy materialnych, a tym samym staniesz się odporny na intrygi i podstępy tych, którym wciąż wydaje się, że te rzeczy są ważne. Będziesz jednak lepiej rozumieć, dlaczego postępują oni tak a nie inaczej, gdyż będziesz pamiętać, że sam kiedyś byłeś taki jak oni. W tej podróży nic nie tracisz, wszystko pamiętasz, a przy tym po raz pierwszy widzisz to jasno. I pamiętaj, aby pomóc co najmniej dziesięciu, tak jak Ty to odkryłeś, o co w tym wszystkim chodzi.

Właściwie tak samo jest z dzisiejszymi ninja. Nie rozko­szują się oni opowieściami wojennymi ani przechwałkami na temat własnej sprawności bojowej, ponieważ wiedzą, że nawet mistrz może w każdej chwili zostać przez kogoś pokonany. Nie chełpią się też własnym rodowodem. W daw­nych czasach, gdy „agent” wyruszał z „misją”, było to tak, jak gdyby nigdy się nie narodził, nigdy nie dorastał w swo­jej wsi, nigdy się nie ożenił ani nie miał dzieci, nie upra­wiał pól ani nie łowił ryb w sadzawce. Nigdy nie istniał. Kiedy wracał, było to tak, jak gdyby nigdy nie wyjechał.
Owe wyprawy zresztą nie były czymś pospolitym, nie po­dejmowano ich samowolnie ani nie powierzano dużej licz­bie osób. Jeden właściwy człowiek na właściwym miejscu może zmienić bieg historii. A tego, który zrealizował siebie, stać na wszystko. Ninja nie wprawiali się specjalnie w pod­kradaniu się do wartowników czy wspinaniu na mury. Po prostu znajdowali się oni w takiej harmonii z naturą, że owe zadania były dla nich łatwe, kiedy sytuacja tego wyma­gała. I nawet posiadając całą tę moc, bardzo mało wtrącali się w sprawy zwykłych ludzi, wierząc, że z czasem ci mniej oświeceni znajdą, tak jak oni, nauczycieli, którzy wskażą im właściwą drogę i ujawnią im ich własną „tygrysią twarz” – ich prawdziwe, boskie Wewnętrzne Ja.
Nie ćwiczyli się też w technikach zadawania śmierci. Nauka medycyny dawała im wiedzę o anatomii, lecz zda­wali sobie sprawę, że jeśli odetniesz głowę węża, całe jego ciało obumiera” i że „jeden kamień wrzucony do sta­wu wywołuje wiele kręgów na powierzchni”. Dlatego, jeśli było to konieczne, „usypiali” wodza, dawali mu spokój, ja­kiego nigdy by nie zaznał w świecie iluzji, i tym jednym aktem powstrzymywali cała armię, wojnę lub tyrana. To dlatego zdobywali sobie raputacje „niewidzialnych morderców”, którzy potrafią przenikać przez ściany, przedostawać się wszędzie niepostrzeżenie i znikać bez śladu
Alchemia zatem, taka jaką opisują Lao Cy i Ko Hung, jest nauką o transmutacji; polega ona na tym, że poprzez ćwiczenia oddechowe i ruchy lecznicze oddziałuje się na składniki odżywcze, wchłaniane przez organizm z pożywienia, wody i powietrza, z takim skutkiem, iż „kości stają się żelazem, a skóra nefrytem”. Tego sformułowania pojawiającego się w starożytnych tekstach nie należy rozumieć dosłownie, że kości faktycznie zmieniają się w metal. Chodzi o to, że stają się one zdrowe, mocne i sprężyste. Ludz­kie kości mogą wytrzymać nieprawdopodobne naciski; dobrze odżywiane i ćwiczone, mogą być względnie wolne od katabolizmu, efektu starzenia się, który wpływa na ich łamliwość.
Skóra też nie zmienia się dosłownie w nefryt. To jeszcze jeden przykład symbolicznego, czy też poetyckiego, przedstawienia owych tajemnic. Wyrażona jest tu myśl, że skóra będzie zdrowa i elastyczna; każdy porządny lekarz powie, że najlepszą ochroną przed infekcjami jest czysta, niepopękana skóra (pamiętaj, że w dawnych czasach, kiedy powstało owo określenie ludzie umierali na tężec, który brał się z zakażenia otwartych ran)
Mówimy więc o ćwiczeniach, które dają zdrowie i przedłużają życie. Dzieje się tak, ponieważ oddychanie zmienia pH krwi, a wówczas gruczoły dokrewne zachowują aktywność i produ­kują hormony, dzięki którym ciało pozostaje młode i silne.
Niektórzy sądzą, że alchemia polega na zmienianiu oło­wiu w złoto. Jest to błędne wyobrażenie, zrodzone w epoce feudalnej wśród europejskich alchemików, którzy myśleli, że metale – ołów, rtęć i złoto – wspominane w przetłumaczonych z chińskiego traktatach, opisujących „proces wewnętrznej destylacji” czy też, inaczej mówiąc, transmu-tacji, należy rozumieć dosłownie, a nie jako poetyckie symbole chemii naszego wnętrza.
Zmiana ołowiu w złoto jest możliwa na poziomie ato­mów, ale nie mamy tu na nią przepisu. To, o czym mówi­my, oznacza posługiwanie się własnym organizmem w taki sposób, aby „zbierać, doskonalić i wprawiać w obieg ener­gię qi” – proces ten anatomicznie bardzo przypomina de­stylację spirytusu z napoju alkoholowego, uzyskanego z kolei z przetworzenia różnych soków owocowych. Oddychając, „zbieramy”; zmieniając tempo oddechu i pH krwi, rafinuje­my albo „doskonalimy”; zachodząca wówczas reakcja che­miczna sprawia, że „esencja” się „wygotowuje” i nabiera większej mocy. Tak powstały „eliksir” działa jak wewnętrz­ne lekarstwo i odżywka, która pozwala ciału w większym stopniu urzeczywistniać swoje możliwości.
Alchemia ninja – ta prawdziwa alchemia, gdy już rozu­miemy znaczenie symboli – nie jest kluczem do szybkiego zdobycia bogactwa, ponieważ nie ołów będziemy zmieniać w złoto, tylko niskie pierwiastki ja i ciała zostaną przeisto­czone, podniesione na wyższy poziom (staną się „złote”), co zapewni nam długowieczność.

W literaturze można spotkać wiele opowieści, w których sławne postacie chętnie by się wyrzekły swego bogactwa, gdyby tylko mogły w zamian pożyć trochę dłużej. Osoby te zużyły mnóstwo sił, gromadząc władzę, i zapłaciły za to pewną cenę. W pogoni za sukcesem doprowadziły się do stanu wyczerpania, a teraz jedyne, czego pragną, to odzy­skać stracony czas.
Są też legendy o postaciach, które żyły niesłychanie długo, a które najczęściej żaliły się, że widząc przemijanie całych pokoleń zwyczajnych śmiertelników, odczuwają straszliwą samotność. Tak prawdopodobnie byłoby z nieśmiertelnym człowiekiem, zważywszy na filozoficzną naturę naszego ludzkiego rodzaju.
Był sobie kiedyś uczeń, który dążył do Nieśmiertelności. Zapytany, jak będzie wykorzystywać czas potem, kiedy już osiągnie swój cel, odrzekł: „Będę pracować nad tym, żeby zgromadzić jeszcze więcej dodatkowego czasu”, na co jego nauczyciel odparł: „Nieśmiertelność jest rzeczą absolutną. Gdyby można było ją osiągnąć, byłbyś tu już od zawsze. Najlepsze, o co możesz się modlić, to życie dwustu lub trzystuletnie, abyś zdążył się znudzić wystarczająco, by chętnie przejść na następny poziom. A jeśli uda ci się zajść tak daleko, bądź człowiekiem przynajmniej na tyle, żeby podzielić się z innymi tym, co odkryłeś”. Obowiązek ten spoczywa więc także na tych wszystkich, którzy chcieliby zostać alchemikami.
Ci, którzy kroczą Milczącą Ścieżką, jak bywa nazywana nauka transformacji praktykowana przez ninja, potrafią dostrzec „schemat Wszechświata”, o czym można przeczy­tać w objaśnieniach do obietnicy Ko Hunga. Wiedz, że me­tody kontroli oddechu oraz ćwiczenia pomagające osiągnąć długowieczność i Nieśmiertelność i obdarzające człowieka mistycznymi zdolnościami, takimi jak Żelazne Ciało, są w istocie naturalnymi, wrodzonymi możliwościami każde­go człowieka.
Tym, co odróżnia ninja od zwykłych ludzi, jest ich wraż­liwość, samoświadomość – świadomość własnego ja – dzięki której mogą do pewnego stopnia sprawować kontrolę nad tym stanem swego istnienia, podczas gdy ci drudzy są zda­ni na łaskę żywiołów, nie wiedząc, że posiadają taką wro­dzoną zdolność. To właśnie owa świadomość własnego ja sprawia, że inni uważają ich za „oświeconych”.

Zanim zacząłeś oddychać powietrzem, oddychałeś wodą, bezpiecznie ukryty w łonie matki. Wszystkie, chociaż pro­ste, twoje potrzeby były zaspokajane, a wszystkie twoje ambicje się urzeczywistniały. Potem przyszedł wstrząs po­rodu. Nagle zostałeś wypchnięty w próżnię wypełnioną in­tensywnym światłem i dźwiękami. Brakowało ci powietrza, twoje płuca się opróżniły i wciągnąłeś w nie pierwszy haust tego nowego świata. A potem było po wszystkim. Rozpoczę­ła się nowa egzystencja.
Byłeś wyposażony we wszystko, czego potrzebowałeś do przetrwania i dobrego radzenia sobie w tym nowym świe­cie, więc zacząłeś poznawać go swymi nowymi zmysłami i one właśnie przywiodły cię do tego miejsca.
Dlaczego więc miałbyś wątpić w to, że tak samo będzie z umieraniem? Chwila dyskomfortu, a potem nowa rzeczy­wistość do poznawania! Dlaczego w takim razie nie zapo­mnieć o Nieśmiertelności i nie popełnić samobójstwa, sko­ro to, co ma być potem, jest takie wspaniałe?
Otóż dlatego, że są tu inni, którzy o tym jeszcze nie wiedzą, których trzeba uspokoić i zapewnić, że wszystko będzie dobrze. Trzeba ich nauczyć, że są panami własnego losu i kapi­tanami okrętu własnej duszy. Dickens zaczyna jedno ze swych dzieł słowami: „Zrozumiałem, że jeśli moje życie miałoby mieć jakiegoś bohatera, to niechybnie byłbym nim ja sam”.

Mówimy, że człowiek nie może zmienić świata, i to praw­da. Może jednak przedłużyć chwilę. Mędrcy starożytnych Chin, którzy dawno opanowali techniki zapewniające zdro­wie i długowieczność, przemierzali kraj w poszukiwaniu królestwa, w którym ludzie byliby szczęśliwi, a władca był­by człowiekiem dobrej woli. Zgłaszali się na jego dwór i oferowali, że wprowadzą go w tajemnice nieśmiertelno­ści, aby jego panowanie mogło trwać, a lud długo cieszył się dobrobytem.
Tak samo jest z każdym prawdziwym Nieśmiertelnym.
Mówimy, że nauczać można każdego, kto jest wybrany. Nie chodzi tu jednak o żaden test ani o próbę narzucenia jakichś norm tym, którzy chcieliby pobierać owe nauki. W istocie to uczeń sam czyni siebie wybranym. Kiedy już wyruszysz w tę podróż i doświadczysz jej cudów, zapragniesz dzielić się nimi ze wszystkimi. Japończycy nazywają to shakabuku, pędem do rekrutowania nowych członków. Twój entuzjazm będzie jednak odstręczał większość ludzi. Wtedy zaczniesz staranniej dobierać tych, z którymi ze­chcesz podzielić się sekretem zdrowia i długiego życia, czy też tych, przed którymi ujawnisz fakt posiadania jakiejś wiedzy na ten temat – po co zwykli śmiertelnicy mają myśleć, że jesteś dziwakiem albo kimś niespełna rozumu? Oni nie chcą wiedzieć. Jeszcze nie.
Można by z tego wnioskować, i od dawna tak się uważa, że Nieśmiertelni mają jakąś moc, która daje im przewagę nad innymi. Owszem. Jest to moc spokojnego umysłu.
A więc znowu, nie zniechęcaj się, jeśli nie każdy od razu przyjmie mądrość, którą ty poznałeś.
 To tylko droga do tego, żeby można było „zajrzeć na drugą stronę”, zobaczyć, co jest „za zasłoną”. Potem już wszystko zaczyna się układać.
Zaczynasz dostrzegać prawidłowości Wszechświata i to, co kiedyś było wielką tajemnicą – dlaczego ludzie postępują tak a nie inaczej, zmieni się w zrozumienie własnego ja i innych. Ludzie w większości sami zwykle komplikują sobie życie i nie potrafią się pogodzić z tym, że sekret szczęścia jest taki prosty.
Ze spokojem umysłu przychodzi akceptacja, a z wiekiem doświadczenie. Stąd jeden człowiek znosi powszednie trudy życia lepiej niż drugi w dużym stopniu dlatego, że spotkał się z pewnymi problemami już a doświadczywszy ich raz, kiedy to albo znalazł rozwiązanie albo nie, mierzy się z nimi ponownie lub wypróbowuje inne rozwiązanie. To się nazywa nauka przez doświadczenie, która nie tylko wskazuje, jak być pożytecznym dla innych, lecz również skłania cię do aktywności, a więc nie pozwala ci się nudzić

Mądry człowiek uczy się przez doświadczenie: Nieśmiertelny uczy się także z doświadczeń innych. Z tego względu Nieśmiertelni rachują upływ czasu nieco inaczej niż śmiertelnicy.
Nauczyli się że jeśli człowiek unieszczęśliwia się zmartwieniami, wątpliwościami, poczuciem winy albo obawami, to czas wlecze się nie miłosiernie. Jeśli natomiast pozwala sobie być szczęśliwym, czas śmiga Dlatego „żyją chwilą”, przezywając każda sekundę jak nową przygodę, radując się każdym wschodem słońca i wpadając w podziw nad pięknem każdego zachodu.
Wiedzą bowiem że każdy dzień z niewielkimi odmianami taki sam,że w każdym roku przychodzi wiosna, lato, jesień i zima; że wszystko będzie po sobie następować niezależnie od tego, czy ktoś to widzi, czy nie.
Życie toczy się naprzód, i dopóki ktoś o nas pamięta, dopóty naprawdę nie umieramy.

Można tłumaczyć, że to efekt działania kodu genetyczne­go oraz pamięci, ale wszystko to poznasz sam na sobie kiedy zaczniesz oddychać.