Archive for the ‘Świadomość’ Category

Coś na temat statystyk i drażnienia czułych punktów z książki :Wirus umysłu”

 

CZŁOWIEK, KTÓRY UGRYZŁ PSA
Funkcjonuje takie stare powiedzenie dziennikarzy: jeśli pies pogryzie człowieka, nie ma żadnej sensacji, ale jeśli człowiek ugryzie psa – to dopiero jest wiadomość! Wszyscy wiedzą, że psy gryzą ludzi. Opis kolejnego przypadku nikogo nie interesuje. Jednak kiedy dzieje się coś niezwykłego albo paradoksalnego, wszyscy chcą się o tym dowiedzieć.
Dochodzimy więc do kolejnej skłonności dziennikarzy – umiłowania spaw niezwykłych i nieoczekiwanych. Nic bardziej naturalnego: ludzie lubią słuchać o takich rzeczach. Media mają moc nagłaśniania podobnych wydarzeń, co powoduje, że przedstawiany przez nie obraz zniekształca rzeczywistość. Z telewizji niewiele dowiadujemy się o przyziemnych, zwyczajnych sprawach. To, co widzimy – przestępstwa, katastrofy i nadludzkie wyczyny sportowców – jest światem oderwanym od codziennej rzeczywistości.
Szkopuł w tym, że zniekształcony obraz świata utrudnia życie.
W roku 1992 w Stanach Zjednoczonych 37 776 ludzi zginęło od postrzału, a 40 982 osoby straciły życie w wypadkach samochodowych.5 Wystarczy rzucić okiem na gazetę, by zorientować się, że kwestii broni palnej poświęca się dużo więcej miejsca niż niebezpieczeństwom związanym z transportem samochodowym – mimo że prawie połowa zgonów od kuli to samobójstwa. Nie chcę przez to powiedzieć, że niepotrzebnie tyle się mówi o pistoletach i rewolwerach – w końcu jest to względnie nowy i coraz większy problem, podczas gdy do zagrożeń komunikacyjnych zdążyliśmy już przywyknąć – a tylko to, że nierealnie oceniamy grożące niebezpieczeństwo.
Nietrudno obliczyć, że prawdopodobieństwo tego, iż statystyczny mieszkaniec Stanów Zjednoczonych zginie w wypadku samochodowym, wynosiło w omawianym roku 1 : 6 224, natomiast dla zgonów spowodowanych użyciem broni palnej (z wyłączeniem samobójstw) było ponad dwa razy mniejsze -1 : 13 005. Jeśli nie należysz do grupy ryzyka, a więc nie jesteś przestępcą ani policjantem, prawdopodobieństwo zmniejsza się jeszcze bardziej. A czego ludzie bardziej się boją: pistoletów czy samochodów?
Większość bardziej obawia się broni palnej. Jedną z przyczyn tego zjawiska jest zapewne odwrócenie przez media proporcji zagrożeń. Wykrzywiony obraz powoduje, że opinia publiczna domaga się od polityków zdecydowanego działania; uzyskuje jedynie to, że politycy licytują się w propozycjach niezbyt udanych rozwiązań.
Spróbujmy uzmysłowić sobie, co to właściwie znaczy, że prawdopodobieństwo czyjejś śmierci wynosi 1 : 6 500 albo 1:13 000. Przypuśćmy, że jesteś jednym z 650 mieszkańców wysepki na południowym Pacyfiku. Zarabiasz na życie łowieniem ryb w lazurowych wodach, otaczających Twoją cudowną krainę. Mniam, mniam, pyszne rybki! Niestety, raz na dziesięć lat zbłąkany rekin przepływa obok wyspy i zjada rybaka – i tak właśnie wygląda prawdopodobieństwo, że pożre Cię rekin. Mniej więcej takie samo było prawdopodobieństwo śmierci w wypadku samochodowym w 1992 roku.
Raz na dwadzieścia lat dwóch mieszkańców Twojej wyspy wdaje się w sprzeczkę z powodu ryby, a może kobiety, i jeden z nich przeszywa drugiego włócznią. Mniej więcej tak samo kształtuje się prawdopodobieństwo gwałtownej śmierci z użyciem broni, wynoszące w 1992 roku w Stanach Zjednoczonych 1 : 13 000.
Źródło: „Advance Report of Finał Mortality Statistics, 1992″ w Monthly Vital Statistics Report, Tom 43, Nr 6, suplement, z 22 marca 1995; wydanie poprawione, nakładem Ministerstwa Zdrowia Stanów Zjednoczonych (Państwowa Służba Zdrowia, Ośrodek Zwalczania i Profilaktyki Chorób oraz Narodowy Ośrodek Statystyki Medycznej).

To doprawdy smutne wydarzenia, o których mówi się na wyspie przez kilka dni, ale nie są one życiowym problemem większości mieszkańców. Zdarzają się, odchodzą w przeszłość, życie zaś toczy się dalej.
Ale teraz wyobraź sobie, że jest 392 000 takich wysp jak Twoja, połączonych siecią telewizyjną WKI (Wyspiarski Kanał Informacyjny). Razem na wszystkich wyspach mieszkałoby około 254 milionów osób, czyli mniej więcej tyle, ilu mieszkańców mają obecnie Stany Zjednoczone. I oto co wieczór WKI podaje, że tego dnia 107 osób zostało pożartych przez rekiny, 54 osoby natomiast zginęły od ciosu włóczni. Pojawienie się telewizji zmieniło niespodziewanie obraz świata: życie przestaje być sielanką przerywaną raz na kilka lat sporadyczną tragedią – staje się pełnym strachu, morderstw i przemocy koszmarem.
Interesujące, prawda? Wystarczyło wprowadzić telewizję, żeby zmienić wyobrażenie ludzi o własnym świecie, w którym nie przybyło przecież reki¬nów ani zabójców. Co się stało?
To wszystko wina wiadomości telewizyjnych, nowego, doskonałego ośrodka szerzenia się memów drażniących czuły punkt niebezpieczeństwa.
Nasze wyczulenie na memy związane z niebezpieczeństwem powstało w czasach, kiedy nikomu nie śniło się jeszcze o telewizji: im szybciej reagowaliśmy na zagrożenie, tym większe mieliśmy szansę przeżycia i rozmnożenia się.
Nawyk oglądania telewizji, która tylko napędza strachu przed czającym się wszędzie niebezpieczeństwem, niczemu nie służy i nie ułatwia życia. Oglądanie telewizji jest nałogiem, z którym trudno zerwać, ponieważ niebezpieczeństwa, jakie widzimy, naprawdę pobudzają czułe punkty i przyciągają uwagę. Odstawienie narkotyku wymaga wiele hartu ducha.
Powróćmy na nasze szczęśliwe niegdyś wyspy. Otóż ludzie doszli do wniosku, że rząd powinien coś zrobić z nowym powszechnym „zagrożeniem”. Wskutek tego politycy zaczęli rozprawiać o potrzebie wprowadzenia pięciodniowego okresu oczekiwania na zakup włóczni, a przedsiębiorcy zabrali się do sponsorowania programów informujących o zaletach środków odstraszających rekiny. Jednak najgorsze było to, że ludzie przestali cieszyć się życiem jak dawniej. Ogarnął ich lęk, wywołany przez nic innego, jak tylko wiadomości telewizyjne.
Czy musiało do tego dojść? Co by się stało, gdyby producenci pierwszych programów informacyjnych postanowili nadawać pozytywne i krzepiące wieści zamiast niepomyślnych i strasznych informacji?

Po pierwsze, żeby utrzymać się na powierzchni, media muszą rozpowszechniać to, co budzi zainteresowanie, czyli drażni czułe punkty. Tak się złożyło, że jesteśmy wyczuleni na takie memy, jak niebezpieczeństwo, kryzys, udadzą, terytorium i tak dalej. Nic na to nie poradzimy.
Media mają tylko jeden sposób przetrwania: muszą odwoływać się do spraw, na które jesteśmy wyczuleni.
Załóżmy, że na wyspach powstanie konkurencyjna sieć telewizyjna, TWS (Telewizja Wiecznej Szczęśliwości), pokazująca zachody słońca, zadowolonych ludzi i palmy kołyszące się na wietrze. Po pewnym czasie kierownictwo przeprowadza ankietę i dowiaduje się, że pewne programy są częściej oglądane od innych. Ponieważ szefowie TWS nadal odżegnują się od tematu niebezpieczeństwa, szukają innych możliwości wzbudzenia zainteresowania publiczności. Znajdują je, dajmy na to, w dziedzinach jedzenia i seksu. Nie trzeba długo czekać, by nowy program TWS, Gotuj z nami, wyspiarzami osiągnął taką samą popularność jak konkurencyjny cykl pt. Co piszczy w paszczy rekina. Innym pomysłem TWS mógłby być konkurs piękności; nowo wybrana Miss Archipelagu z pewnością odbierze oglądającym program mężczyznom ochotę na własne żony.
Jeśli TWS udało się odebrać część publiczności stacji WKI, dlaczego nie miałaby się pojawić trzecia sieć telewizyjna, nadająca programy zwracające uwagę na sprawy jedzenia, seksu oraz niebezpieczeństwa. Po pewnym czasie najwyższe notowania zaczęłyby osiągać tasiemcowe seriale i filmy typu Wojna wulkanicznych amazonek, które i tym razem skupiłyby na sobie uwagę, odbierając spokój ducha i zniekształcając świat.
Znasz chyba ludzi, którzy są chorzy, jeśli nie obejrzą wieczornych wiadomości albo innych interesujących programów. Telewizja to narkotyk, który wciąga, niewiele dając w zamian.
Lepiej zrobisz, jeśli wyłączysz odbiornik.

 

Poniżej pewne statystyki z Polski:

Według danych, które oszacował Instytut Zdrowia Publicznego Uniwersytetu Jagiellońskiego, każdego roku z powodu błędów lekarskich umiera od 7 do 23 tys. osób – czytamy w „Rzeczpospolitej”.

Najczęstsze pomyłki lekarzy to zabieg na niewłaściwym pacjencie, operacja narządu po odwrotnej stronie, pozostawione ciało obce, oparzenia sprzętem lub środkami chemicznymi.

Od 2011 r., kiedy znowelizowano ustawę o prawach pacjenta, do komisji wojewódzkich, sądów i izb lekarskich trafia coraz więcej skarg od poszkodowanych. W tym roku już 64 tys. osób podejrzewa, że złamano ich prawa jako pacjentów. Co najmniej 2,5 tys. pacjentów twierdzi, że padło ofiarą lekarzy

http://wiadomosci.wp.pl/kat,1342,title,Bledy-lekarzy-kosztuja-zycie-do-23-tys-Polakow-rocznie,wid,16028056,wiadomosc.html?ticaid=11307f

Historia świadomości

 

Wstęp

 

Z pomocą kryterium postaw kulturotwórczej wypracowanej przez rolników i zawłaszczającej przyjętej przez wędrownych pasterzy można łatwo prześledzić co istotnego zdarzyło się w dziejach i zrozumieć dlaczego historia polityczna, uznawana dotychczas za historię w ogóle, była bezsilna, kiedy oczekiwało się od niej czegoś więcej niż faktografii. Natomiast to kryterium daje sposobność sformułowania praw historiozofii i odczytania dziejów jako logicznej konsekwencji tych praw. Jeżeli zaś je znamy to można przewidzieć co czeka nas w przyszłości i ewentualnie tę przyszłość kreować.
Najdawniejszą historię znamy z mitów. Dotyczą one czasów, kiedy człowiek wyłaniał się dopiero ze zwierzęcej nieświadomości i, jako kierujący się pierwotnymi instynktami, nie był podmiotem dziejów, tylko przedmiotem sił przyrody.
Zmiana charakteru związku człowieka z przyrodą pojawia się w najstarszym ze znanych mitów – sumeryjskim mitem o wyłonieniu się człowieka ze świata zwierzęcego w momencie kopania pierwszego rowu irygacyjnego. Po raz pierwszy intelekt odkrył, że można wykorzystać znajomość praw przyrody tak, by służyły człowiekowi w sposób przez niego zaprojektowany. Nie człowiek dostosowuje się do zastanych warunków, tylko kieruje siłami przyrody w sposób przemyślany. Zaczął tworzyć kulturę, zaczął stawać się podmiotem świata.
Osiągnięcie to otworzyło przed człowiekiem nowe, nieograniczone możliwości, ale i przyniosło nowe, nieprzewidywalne w jego raczkującej świadomości problemy. Odkrył mianowicie, że możliwość wielokierunkowej realizacji jego woli wiąże się z odpowiedzialnością za konsekwencje przyjęcia jakiegoś kierunku, i dodatkowo burzy błogostan nieświadomej zależności od instynktów – pierwotnego wyposażenia przyrodniczego. Ten moment w dziejach notuje mit o zjedzeniu jabłka w raju.

 

Historia znana z mitów

 

Jabłko

 

„Ale wie Bóg, że któregokolwiek dnia z niego jeść będziecie, otworzą się oczy wasze; a będziecie jako bogowie, znający dobro i zło”. [Genesis 3, 5]
I zjedli, i stali się jako bogowie. I stracili szczęście raju nieświadomej zależności od swojego twórcy – przyrody, którą tu reprezentuje Bóg. I zobaczyli w świecie dobro i zło, ale więcej zła, gdyż ziemia w swym naturalnym stanie dawała więcej cierni i ostów niż dobrego pożywienia, i zobaczyli przed sobą ciężką pracę na roli, aby ziemia obdarzała ich lepszymi plonami, i zobaczyli ból rodzenia dzieci i zobaczyli przyszłe pokolenia i długą drogę do zrealizowania dobra, które ledwo co ujrzane, było na razie poza zasięgiem. Wiedzieli, że kiedyś osiągną to co rozpoczęli zjedzeniem jabłka, że staną się jako bogowie, posiądą pełną wiedzę – wrócą do Boga, do raju i szczęście będzie wówczas niezagrożone nieświadomością – wieczne.

 

Grzech pierworodny

 

Wersja znana z Biblii, poprawiona w ramach Wielkiego Czytania, nadaje już rajskiemu bogowi atrybuty koczowniczego Jehowy. Dlatego też kulturotwórcze aspiracje Adama i Ewy jako pierwszy symbol humanizmu nazwane są grzechem. Chrześcijańska wykładnia tego grzechu jako pierworodnego dobrze notuje, że człowiek rodzi się z nim, a więc skłonność do humanizmu jest w ludzkiej naturze.
Propaganda koczowników wie o tym, wkłada więc w usta Jehowy potępienie grzechu pierworodnego, i później formułując chrześcijaństwo, jako religię dla niewolników, tworzy obrzęd chrztu, jako symboliczne wyzbycie się odczuć humanizmu. Tworzy też system wychowania, który ma tę kastrację ludzi z człowieczeństwa praktycznie zrealizować.
O ile starsze wersje mitu o raju prawidłowo odczytują, że człowiek musiał w pewnym momencie odkryć możliwości swojej woli i w związku z tym doświadczać rozterek decyzji moralnych, o tyle w wersji biblijnej, mającej w miejsce sumienia podłożyć ideologię koczownika, stanowisko Jehowy jest pokrętne.
Jehowa, taki jak go przedstawia Genesis – wszechwiedzący, musiał mieć świadomość jak postąpi z zakazem jego produkt – człowiek. Musiał wiedzieć, że ukształtowany na Jego wzór i podobieństwo człowiek będzie chciał posiąść boską cechę rozróżniania dobra i zła. Dlaczego więc, zaraz po ulepieniu człowieka i tchnięciu mu swego ducha, nie dał mu tego jabłka na pierwszy posiłek, dlaczego nie poinstruował, że ten owoc powinien stale spożywać, aby świadomości moralnej nie zgubić? Wygląda na to, że chciał tę świadomość dać (nie miał zresztą innego wyjścia), ale transakcją wiązaną, dokładając do tego poczucie winy z jego posiadania. Poczucie winy jest silnym środkiem destrukcji osobowości, powoduje nierównowagę emocjonalną i tłumienie instynktu samozachowawczego. Człowiek z poczuciem winy, z niską samooceną, nie będzie słuchał swojej podświadomości, natomiast będzie szukał oparcia i wykładni świata na zewnątrz. Jest on doskonałym materiałem na niewolnika przyjmującego narzucony mu z zewnątrz styl życia, myślenia o świecie oraz substytuty sumienia i moralności.

 

Mit o ogrodzie Eden

 

We wcześniejszej, bardziej zbliżonej do egipskiego pierwowzoru wersji mitu o Edenie nie występuje postać Boga. Dzięki temu mit jest bardziej czytelny. Wyeksponowany tam wąż reprezentujący rodzący się intelekt ludzi odkrywa przed Adamem i Ewą zasadnicze problemy życiowe do jakich będą się musieli ustosunkować.
W micie tym ciekawie oddana jest kolejność pozyskiwania wiedzy o życiu przez ludzki intelekt. Zauważenie istnienia śmierci i niezgoda na nią. Odkrycie tajemnicy rozmnażania, z zaznaczeniem, że kobiety poznały ją wcześniej. Znalezienie celu świadomego życia, jako pracy dla nowych pokoleń, przeciwdziałającej skuteczności śmierci. Odkrycie uroków seksu i pierwsze problemy z zazdrością. Pierwszy podział ról i niezadowolenie mężczyzny z roli pracownika, któremu cele i zakres pracy wyznacza kobieta oddająca się w czasie jego pracy zajęciom intelektualnym i przyjemnościom. Utratę rajskiej miłości, powstanie nieufności i prób wzajemnego podporządkowywania, umysł ludzki też musiał odkryć bardzo wcześnie.

 

Drzewo życia

 

Używanie intelektu zburzyło rajską nieświadomość, ale umożliwiło rozwój. Stare kultury przewidywały, że rozwój ten doprowadzi do odzyskania rajskiej błogości, na etapie jednak rozwiniętego intelektu, który będzie w stanie warunki tej błogości wykreować i zabezpieczać. Mówi o tym mit o drzewie życia. Mit ten zaczerpnąłem z Biblii, więc znowu występuje tu koczowniczy Jehowa, ale Jego obecność nie zakłóca czytelności przesłania mitu.
„Tedy rzekł Pan Bóg: Oto Adam stał się jako jeden z nas, wiedzący dobre i złe; teraz tedy wyżeńmy go, by snadź nie ściągnął ręki swej, i nie wziął z drzewa żywota, i nie jadł, i żyłby na wieki.
I wypuścił go Pan Bóg z sadu Eden, ku sprawowaniu ziemi, z której był wzięty.
A tak wygnał człowieka; i postawił na wschód słońca sadu Eden Cheruby, i miecz płomienisty i obrotny ku strzeżeniu drogi do drzewa żywota”. [Genesis 3, 22-24]
Człowiek chce błogości Edenu, chce owocu drzewa życia. Niedostatki intelektu czynią jednak pracę i rozwój mało efektywnymi (Ziemia rodzi głównie ciernie i osty). Śmierć, co prawda nie może odnieść ostatecznego zwycięstwa, gdyż wyrastają ciągle nowe pokolenia, ale zbiera swoje żniwo i strach przed nią pozostał. Drzewo życia jest, co prawda, niedaleko, ale człowiek jest za słaby, aby pokonać straże na jej drodze.
Przyjrzyjmy się tym strażom, których człowiek się boi. Cheruby. To są wg teologii duchy, czyli, jak byśmy to dzisiaj powiedzieli, urządzenia software’owe. Są zainstalowane w umysłach ludzi, i powodują, że boją się oni wkroczyć na drogę prowadzącą do drzewa życia. Kiedy Cheruby znikną, czyli kiedy człowiek przestanie tworzyć w swoim umyśle paraliżujące go tabu, będzie mógł wkroczyć na tę drogę. Są tam jeszcze ogniste miecze, znaczy to, że istnieje groźba zgorzenia od miecza, i może trzeba będzie wielu prób zakończonych niepowodzeniem i ofiarami, aby wreszcie udało się rozpoznać prawidłowości obrotów ognistego miecza tak, by udało się przejść obok niego, a on nie dosięgnie idących. Cherubów, czyli obszarów intelektu, na które człowiek nie wkracza jest już niewiele, i wygląda na to, że przynajmniej część ludzkości nie uznaje żadnych nieświadomych tabu, a to wystarcza. Umysł uwalnia się, i na drodze nie ma aniołów. Jest jeszcze ognisty miecz, i na razie nie zanika, zebrał już wielkie żniwo w historii, która przez nieświadomość ludzi i poszukiwania w błędnych kierunkach bywała jednym wielkim pasmem rzezi, zniewalania i niszczenia. Miecz ognisty zbiera żniwo i dziś, i kręci się coraz szybciej. Nie sposób, nawet nie zbliżając się do drogi, uniknąć jego szalejących to tu, to tam płomieni. To jednak przyspieszenie zjadliwości jego pożogi, wydaje się przyspieszać koniec jego skuteczności odstraszania. Skoro i tak nie uda się skutecznie chować przed jego płomieniami, to nie pozostaje nic innego, jak próbować opanować go i ugasić. Jehowa i jego koczowniczy sprzymierzeńcy wśród nas stracą i miecz. Uwolniony umysł, unicestwione narzędzia zastraszania i zagłady wraz z ich nosicielami, oraz likwidacja stresów nieufności uczynią drogę do drzewa życia wolną, i to już chyba niedługo. Natomiast jak długo trzeba będzie nią iść, to już problem dla tych, którzy wkroczą na nią niepomni ofiar i wysiłku obalenia straży.
Mając taki pogląd na swoje miejsce w świecie i na długofalowy program kulturowy człowiek zaczął próby jego realizacji. Trudności pojawiły się na samym początku, gdyż człowiek, tworząc kulturę wg swojej woli i swojego rozeznania może dokonywać wyborów nie tylko prowadzących do wzrostu świadomości i rozwoju kultury, ale też wiodących do destrukcji już poczynionych osiągnięć. W każdym razie, od momentu, kiedy zaczął kontrolować zarówno przyrodę jak i swoje postępowanie przestał być zwierzęciem.
Najstarszy znany sumeryjski mit określa wyraźnie, że człowiek wyłonił się z dzikich istot w momencie, kiedy zaczął sztucznie nawadniać glebę pod uprawy rolne. Drobne echa tego mitu trafiły do biblijnego opisu stworzenia świata.
„Gdy Pan Bóg Uczynił ziemię i niebo, nie było jeszcze żadnego krzewu polnego na ziemi ani żadna trawa polna jeszcze nie wzeszła – bo Pan Bóg nie zsyłał deszczu na ziemię i nie było człowieka, który by uprawiał ziemię i rów kopał w ziemi, aby w ten sposób nawadniać całą powierzchnię gleby …” [Rodz I, 5-7]

 

Powstanie mentalności rolnika i koczownika

 

Biblijny Adam, żyjący jeszcze nieświadomie, przynajmniej do czasu zjedzenia jabłka, według praw natury jest wobec tego na granicy człowieczeństwa, bo jako pierwszy rolnik przedstawiony jest tam Kain i od razu ma kłopoty z pierwszym koczownikiem Ablem.
Ten bardzo stary mit dowodzi, że starożytne społeczeństwa wiedziały o życiu więcej, niż się nam przez wieki wydawało i zaskakuje nas, że współczesne, okupione ofiarą wieków błądzenia, odkrycia odnajdujemy po fakcie w przekazach mitów.
Przytoczę treść tego mitu, gdyż wersja biblijna jest mocno okrojona [ Żydowskie legendy biblijne –  Micha Josef Bin Gorion Berdyczewski, Uraeus 1996 ]

 

Kain i Abel

 

Abel przypędził swoje stada, wypasł i stratował nimi pole Kaina. Wybuchła kwiecista, jak to u Żydów, kłótnia. Nie doszli oczywiście do porozumienia, wobec czego udali się do Adama, aby ich rozsądził i przedstawiają sprawę.
Argumenty Kaina są rzeczowe i uzasadnione wspólnym interesem ich mikrospołeczności:
1.Trzeba dużo pracy by pole przynosiło dobre plony, a Abel za jednym wypasem tę pracę zniszczył.
2.Plony z jego pola jedzą wszyscy, nie on sam, więc Abel, rozumiejąc to nie powinien pola niszczyć.
Argumenty Abla odnoszą się do abstraktów (Jehowa, pieniądze):
1.Jehowa dał ziemię wszystkim do wspólnego użytkowania, więc ma prawo paść swoje stada wszędzie.
2.Kain ma ubranie z wełny i je mięso z jego owiec. Niech zatem Kain odda wełnę w którą się ubiera i zapłaci za mięso (w czasie formułowania mitu były znane już pieniądze), wtedy on opuści ziemię Kaina.
Adam nie zdobywa się jednak na jakiekolwiek rozstrzygnięcie, prawdopodobnie decyzję utrudnia mu brak pewności siebie powodowany nieuregulowanym stosunkiem intelektu do instynktu.
Reszta faktów jest taka jak w oficjalnej Biblii.
Pragnę jednak zwrócić uwagę na bardzo niejednoznaczną postawę Jehowy w tej sprawie. W zasadzie nie wiadomo, po której jest stronie.

 

Co jednak można ustalić:

 

1.Jehowa nie lubi Kaina już przed całą sprawą. Nie ma w tym zresztą nic dziwnego – Kain kocha ziemię i powoływanie się na abstrakcyjnego Boga nie trafia mu do przekonania. Tego abstraktu może najwyżej się bać, gdyż jest on motorem działania jego wrogów.
2.Jehowa lubi Abla, podoba mu się zapach palonego mięsa z Ablowej ofiary. Kiedy karci Kaina za zabicie Abla używa sformułowania „zabiłeś mojego ukochanego Abla”.
3.Jehowa nie lubi ziemi, a właściwie Ziemi (konkurencyjna podstawa systemu wartości). Złorzeczy Ziemi, że „rozwarła swą paszczę aby wypić krew mojego ukochanego Abla”
4.Jehowa chroni nie lubianego przez siebie Kaina. Nie dosyć, że nie mści się na nim (a bardzo to lubi), to jeszcze daje Kainowi specjalne znamię mające być znakiem, że nie wolno go zabić. Nie koniec na tym. Kto zabiłby Kaina będzie przez Jehowę siedmiokroć pomszczony.
5.Abel umiera bezpotomnie (Jehowa nie chroni go), a potomstwo Kaina daje początek inicjatorom nowych umiejętności człowieka.

 

Historyjka ta miała ludziom coś ważnego powiedzieć o konflikcie koczownika i rolnika. Fakt, że w VI w. p.n.e. została ocenzurowana mówi, że cos się wówczas zmieniło. Co? Ano usunięte zostały fragmenty ukazujące istotę konfliktu i pod wymogi koczowniczego Jehowy została odwrócona ocena mentalności braci.

 

Aby doprowadzić jednak ten sąd nad Ablem do końca trzeba będzie:
1.Prześledzić w historii obecność koczownika zawłaszczającego gotowe dobra przyrody i pracę innych ludzi, oraz rolnika podejmującego współpracę z przyrodą przy tworzeniu kultury (wpierw tylko kultury rolnej, później w innych dziedzinach).
2.Określić mentalność i religie jakie te dwa podejścia do życia wykształciły.
3.Odnaleźć te mentalności we współczesnej cywilizacji.
4.Przewidzieć jak to potoczy się dalej.
Twierdzę, że ten konflikt jest osią dziejów i bez jego zrozumienia nie rozwiążemy problemów współczesnego świata.
Wg mnie prognoza jest następująca:
Jehowa wie, że jest na przegranej pozycji bo nie udało mu się zatrzymać ludzi na pozycji ślepej zależności od siebie w zwierzęcej nieświadomości (już zjedli jabłko), czy mentalności koczowniczej (Abel musi być zabity przez Kaina i umrzeć bezpotomnie). Ludzie weszli nieodwołalnie na drogę odkrywania moralności, kształtowania siebie, odpowiedzialności za swoje decyzje – słowem na drogę kształtowania swojej kultury duchowej. Jehowa żyjący jednak nadal w mentalności zawłaszczania (dawnych koczowników) będzie jeszcze tysiące lat przeszkadzał rozwojowi kultury, lecz w końcu umrze wraz z ostatnim nosicielem mentalności koczowniczej. Tak umierają bogowie, którzy są tylko symbolami ideologii. Świętości przyrody i kultury żyją wiecznie, mimo że przeważnie nie mają statusu boga, w zasadzie obcego kulturze, bo istnieją niezależnie od swoich czcicieli. Zapomniane, nawet na długi czas, bywają odkrywane na nowo, gdyż ich odkrywanie to tylko kwestia czasu dla świadomości, która wszak jest też planem przyrody.

 

Koczownik i rolnik jako mieszkańcy różnych światów

 

Mentalność koczownika

 

Pierwotny koczownik ukształtował swoją mentalność w hordzie, której życie polegało na rabunkowej eksploatacji naturalnych pastwisk, napadach na ośrodki rolnicze i walkach z innymi koczownikami. Dla pomyślności hordy celowym było kompletne zużycie pastwiska lub zniszczenie pozostałości przy przenoszeniu się na nowe po to, by horda konkurencyjna miała utrudnione warunki życia, gdyby podążała śladem tej pierwszej. Konkurencyjna horda to wróg, z którym toczy się wojnę totalną. Śmierć jednej warunkuje bezpieczeństwo drugiej. Przeżycie hordy w warunkach zagrożenia innymi hordami przy ryzyku braku żywności wymaga od jej członków absolutnego, wojskowego podporządkowania się hersztowi.
Warunkiem koniecznym przeżycia grupy jest możliwość poświęcenia dla niej każdego osobnika. Herszt musi być więc panem życia i śmierci jednostek. On też musi wygasić w grupie wszelkie indywidualne emocje, które osłabiłyby zwartość grupy i gotowość do poświęcenia własnych spraw grupie. Dla hordy byłoby to duże zagrożenie. Konieczność prowadzenia totalnej wojny z hordami konkurencyjnymi wymaga pielęgnowania cech, które w takiej wojnie są przydatne, tj. siła i waleczność, niewrażliwość sumienia na czynione zło i zniszczenie, a wreszcie pozwalająca na ryzykowną walkę pogarda dla własnego życia. Dobry wojownik nie może przywiązywać się do posiadanych rzeczy. Mobilność grupy wymaga, by rzeczy było jak najmniej, a i te można było porzucić w warunkach zagrożenia. Nie można się wiązać uczuciowo z innymi ludźmi aby nie było uciążliwe poświęcenie ich dla dobra hordy, czy na rozkaz herszta, gdyż on ma prawo do rozstrzygania o ludziach. W totalnej wojnie są możliwe tylko dwa rozstrzygnięcia: śmierć albo zwycięstwo. To usprawiedliwia stosowanie wszelkich mogących przyczynić się do zwycięstwa metod i uczciwość w walce absolutnie się nie liczy. Możliwe jest więc stosowanie wobec wroga podstępów, oszustwa, usypiania jego czujności, szantażu i innych niepochlebnych, a skutecznych technik. Te przydatne w walce cechy, muszą być nagradzane w codziennym życiu i muszą być warunki ich rozwijania i doskonalenia. Dlatego też dobry herszt dba o to, by dobrzy wojownicy mieli zapewnione duże przywileje. Musi też zapewnić warunki do wyłaniania tych najlepszych, musi istnieć cała hierarchiczne struktura praw i przywilejów, która będzie wzbudzała konkurencję, nagradzaną pozycją w hierarchii. Musi też być dopuszczalne wewnątrz hordy stosowanie nieuczciwych technik konkurencji, aby doskonalić umiejętności podstępnej walki z wrogiem, niejednokrotnie bardziej decydujące o rozstrzygnięciu totalnej wojny niż autentyczna siła bojowa.
Skoro ceni się człowieka za jego skuteczność w walce (nawet nieuczciwej) i na tej podstawie ustala się jego miejsce w hierarchii społecznej, inne cechy i spełnianie innych funkcji społecznych jest pogardzane i spychane na doły hierarchii. Brak szacunku do pracy i wartości moralnych skazuje część społeczeństwa hordy oraz całe plemiona rolnicze (nie tworzące hierarchii) na status podludzi – niewolników. Umacnia się więc mentalność i ideologia zawłaszczania a selekcja wywołana nią kieruje najwartościowsze jednostki na wojowników, a najgorsze do tworzenia cywilizacji. Wobec szczupłości zasobów rabunkowo eksploatowanej przyrody zaostrzają się nieuniknione wojny z konkurencyjnymi hordami, a wobec deprecjonowania własnego sektora twórczego nieodzowne dla przeżycia są napady rabunkowe na plemiona rolnicze lub organizowanie rozległego sektora pracy niewolniczej.
Tak wyglądało to w czasach powstawania mentalności zawłaszczania. Czasy się zmieniły, zmieniło się otoczenie cywilizacyjne a mentalność koczownicza pozostała bez zmian, tylko narzędzia techniczne i umysłowe zawłaszczania są nowocześniejsze.

 

Mentalność rolnika

 

Słowo kultura oznacza uprawę, uprawa to stwarzanie dogodnych warunków do naturalnego rozwoju najlepszych skłonności obiektu uprawy, zgodnego z jego naturalnymi możliwościami i z oczekiwaniami uprawiającego. Uprawiać można ziemię, od tego zaczęła się kultura w ogóle, ale uprawie można poddać wszystkie inne dziedziny działalności człowieka z uprawą człowieczeństwa włącznie.
Pierwotny rolnik szybko zrozumiał na czym polega uprawa. Wiedział, że przyroda mocą swoich praw odtwarza życie. Plony zależą od tego, na ile te prawa przyrody poznał, na ile jest z nimi w zgodzie i na ile będzie w stanie stworzyć optymalne warunki dla działania sił przyrody, które chce w swojej uprawie wykorzystać. Z takiego rozumienia świata wyniknęła odpowiadająca temu duchowość pierwotnego rolnika. Prawa przyrody, które poznał, fascynująca i niepojęta zagadka życia stanowiły dla niego przedmiot podziwu i uwielbienia. Obdarzał przyrodę mianem świętości. Nie było jednak w tym żadnego bałwochwalstwa. „Święty” znaczyło np. w dawnej polszczyźnie tyle co życiodajny, silny siłą życia. Wiedział, że siły życia, których na razie nie rozumie, są do poznania i do opanowania jak prawa przyrody, które już zna. Animizacja obiektów przyrody to rozumienie zakotwiczenia człowieka w przyrodzie i jednolitości jej praw. Możliwość uczestnictwa w tworzeniu świata przez regulowanie działaniem świętych sił przyrody to uświęcenie człowieka a zarazem konieczność odpowiedzialności za swoje działania. Wiedział, że wszelkie próby działań wbrew naturalnym dążeniom przyrody, wbrew jej prawom, muszą go doprowadzić do klęski i okryć hańbą. Czuł, że w swoich działaniach ma wydobywać z możliwości świata najlepsze. Jeżeli to się udaje odczuwa pełnię życia, jeżeli nie sprosta – czuje wstyd. a jeżeli świadomie się im sprzeniewierzał, okrywał się hańbą. Te trzy odzewy sumienia – planu przyrody w człowieku – poczucie pełni życia, wstyd i hańba ustanowiły kryteria moralności pierwotnego rolnika. Do dziś zresztą nie straciły one ani aktualności, ani pełni systemu etycznego. Dziś wręcz kryteria te nabierają jeszcze większej mocy, kiedy to rozwój świata dokonuje się najbardziej na polu kultury.
Tak wyposażony duchowo rolnik, kiedy już raz rozpoczął współpracę z przyrodą i rozpoznał jej lokalne warunki niechętnie przenosił się w inne miejsce. Odkrywał też, że ziemia przynosi coraz lepsze plony w miarę wieloletnich zabiegów pielęgnacyjnych. To powodowało intelektualne wzmacnianie jego przywiązania do uprawianej przez siebie ziemi i do lokalnych warunków przyrodniczych. Konieczność opuszczenia przez plemię rolnicze swojej ziemi była kataklizmem, na miarę końca świata, zdarzało się to bardzo rzadko i tylko w obliczu zagrożenia fizycznej egzystencji plemienia.
Prowadzący osiadłe życie rolnicy, związani emocjonalnie z lokalną przyrodą i z lokalnymi świętościami, rozumieli, że inne plemiona rolnicze też kochają swoją ziemię i mają sobie właściwy, powiązany z lokalnymi warunkami, temperament i swoją obyczajowość. Pomimo więc dużej różnorodności kulturowej plemiona rolnicze szanowały siebie nawzajem, swoje odrębności, widząc to jako konsekwencję różnorodności lokalnej przyrody, której są integralną częścią. Mentalność ta nie pozwalała też na wojny zaborcze między plemionami rolniczymi, gdyż byłby to zamach na integralność środowiska przyrodniczego z jego mieszkańcami – czyli zamach na podstawy własnej duchowości.

 

Wzajemne kontakty dwóch światów

 

Powodzenie rolnika zależało od pracy i twórczości, nie od walki. Walkę rolnik widział jako zakłócenie naturalnego porządku rzeczy. Nie lubił jej, mimo że bywał zmuszony ją podejmować, kiedy nie chciał być narażony na systematyczne ograbianie przez koczowników.
Dająca dobre plony ziemia to efekt wieloletniej pracy i świętość. Nie można dopuścić do jej zaniedbania ani zniszczenia. Rolnik będzie jej bronił wobec zagrożenia przed np. wypasem upraw i stratowaniem ich przez wędrujące stado plemienia koczującego w pobliżu. Rolnik musi mieć też dużo dobra materialnego w postaci narzędzi pracy, zabudowań gospodarczych chroniących jego dobytek i zapasy dorocznych zbiorów. Ten dobytek, to też potencjalny łakomy kąsek dla koczownika – nastawionego na zawłaszczanie gotowych dóbr i skorego raczej do walki, niż samodzielnej pracy. Rolnik musiał więc wykształcić skuteczne mechanizmy obrony przed koczowniczymi rabusiami.
Walka z napadającym koczownikiem była jednak trudna. Koczownik zjawiał się nagle, rabował i uciekał. Rolnik miał ograniczone możliwości ścigania napastnika, nie mógł na długo zostawić pola i dobytku, gdyż naraziłby je na inne nieprzewidziane zagrożenia.
Jedyną skuteczną strategią rolnika jest więc niezłomna obrona swojej siedziby i zabicie koczownika. Koczownik wie o tym i będzie rabował zachowując największą ostrożność.
Natomiast w interesie koczownika leżało oczywiście ograbienie rolnika, ale nie zabicie. Pozostawiony przy życiu rolnik odbuduje wszak swoje uprawy i zdolny jest tu do wielkich wyrzeczeń. Musi więc zostać żywy, aby było co rabować w przyszłości, tym bardziej, że w miarę rozszerzania się zasięgów kultury bandytyzm staje się jedyną możliwością istnienia koczowników.
Często też koczownik w czasie napadu nie rabował wszystkiego – zostawiał rolnikowi ziarno w ilości potrzebnej do następnego zasiewu. Wiedział, że rolnik będzie cierpiał głód, a ziarna na siew nie zje. Aby zmniejszyć niebezpieczeństwo zabicia przez rolnika koczownik będzie starał się raczej go zastraszyć, zniewolić, podporządkować sobie niż rabować z użyciem bezpośredniej przemocy.
Rolnik, któremu nietrudno było wyprodukować nadwyżkę dóbr czasami godził się na okazjonalny haracz dla rabusia. Dawało mu to w miarę spokojne warunki życia i bezpieczeństwo od innych hord, które jego obłaskawiony rabuś z własnej inicjatywy tępił. Nie były natomiast możliwe żadne porozumienia między konkurującymi ze sobą hordami koczowników. Tu każde wejście sobie w drogę oznaczało walkę do całkowitego wytępienia przegrywających i zagarnięcia ich mienia, stada, kobiet i niewolników.

 

Bogowie koczowników a panteizm rolników

 

Doświadczenia wynikające z codziennego życia stają się obyczajem społeczności i utrwalają w system ideologii, mającej ten obyczaj uzasadniać i przekazywać następnym pokoleniom jako prawdę o życiu. Nietrudno sobie wyobrazić jak ten proces mógł wyglądać w koczującej ze swoim stadem hordzie, lub grupie myśliwych podążających za reniferami.
Obyczaj tworzenia społeczności hierarchicznej, o prawach i przywilejach uzależnionych od przydatności w totalnej walce z wrogiem, lub umiejętności rabowania obcych musiał wytworzyć obraz świata jako ekstrapolację obyczaju hordy. Otóż na czele świata stoi ktoś w rodzaju własnego herszta, tylko znacznie od niego potężniejszy. Arbitralnie ustanawia hierarchię ważności spraw i stanowi rękojmię oraz uzasadnienie podległych hierarchii z hierarchią hordy włącznie. Wola tego Nadherszta ma być czynnikiem organizującym świat i jedynym źródłem prawa i Prawdy. Herszt własnej hordy nie jest już teraz człowiekiem przypadkowym – jest on namiestnikiem Nadherszta na hordę i jako taki staje się czynnikiem konstytuującym tożsamość grupy. Teraz to już ze względu na Nadherszta, szafarza życia, prawa i władzy ludzie mają wyzbyć się siebie dla poddania się rozkazom herszta. Nadherszt jako wykładnia porządku całego świata konstytuuje też wszystkie inne instytucje koczowniczego porządku w świecie. Do prawidłowości świata włączona też jest praktyka wojny totalnej z konkurencyjnymi hordami, rabunkowa eksploatacja przyrody, czy zniewalanie ludów znajdujących się wg koczowniczej hierarchii zawłaszczania na najniższym piętrze świata.
Dla koczownika świat jest zasobem dóbr do zawłaszczenia, czymś, co zastaje gotowe i ma prawo zużytkować i zezwolić na zużytkowanie niższym w hierarchii, o ile oczywiście nie sprzeciwia się to woli silniejszych, czyli wyższych w hierarchii. Herszt jest suwerennym dysponentem wszystkiego co może zawłaszczyć horda, na mocy porządku świata z powołaniem się na instytucję Nadherszta, który jest władcą wszystkiego i bardzo często też stwórcą, gdyż gotowy do rozdysponowania świat stworzył On aktem woli lub posiadł w walce.
Nadherszta – instytucję Boga, jako odzwierciedlenie obyczaju hordy koczowniczej powołały w podobny sposób Germanie, Semici, i wiele azjatyckich plemion. Mitologia tych ludów daje przykład (nieomal historyczny) jak rozwijało się to w całe systemy religijne. Jako przykład podałem, częściowo znany z Biblii, mit o Kainie i Ablu. Ale wcześniej przyjrzyjmy się, jak ten proces logizacji świata na podstawie własnych doświadczeń przebiegał u ludów rolniczych.
Uzależnienie rolnika od przyrody i powodzenie związane z rozumieniem jej praw kazało mu ją szanować i przyjmować za porządek świata odkryte, lub przypuszczalne jej prawa. Sam czując się elementem przyrody przenosił na nią wiele wniosków z obserwacji dokonanych na sobie i na odwrót, uznał, że wszystko, co zaobserwował w tworach przyrody, ma naturalny wpływ na jego życie.
Na mocy tej analogii, całą przyrodę wyposażył w duchowość podobną własnej psychice. Duszę miały wszystkie zwierzęta, rośliny, pola, góry, lasy i obserwowane obiekty kosmiczne. Starał się zrozumieć duchowe własności wszystkich elementów przyrody i wchodzić z nimi w kontakty dla jakiejś potrzeby czy rozrywki. Sposób kontaktu zależał od wiedzy nt ich funkcjonowania. Czasem była to skuteczna, oparta na praktycznej wiedzy, współpraca jak przy doskonaleniu techniki uprawy ziemi, czy opanowywaniu rzemiosł, czasem tylko zaspokojenie potrzeby psychicznej oparcia się w porządku świata, kiedy to stosował magię czy rytuały obrzędowe. Zresztą większość, tych magicznych rytuałów związana była z siłami przyrody i z jej cyklami, które to przenosiły się bezpośrednio na cykliczność pracy i zbioru płodów rolnych. Ta cykliczność przyrody stanie się główną osią duchowości rolnika i ze zmiennością pór roku zwiąże on swoją obrzędowość, która ma go usposobić do przeżywania odpowiednich dla tej pory treści duchowych. Symboliką rocznego cyklu przyrody stał się zodiak, a nazwy odpowiednich gwiazdozbiorów nazwami świąt i specyficznego dla tej pory uduchowienia przyrody. W okresie górowania jakiegoś gwiazdozbioru cała przyroda, łącznie z ludźmi nastawiona była na realizację właściwych tej porze treści duchowych.
Astrologia i bogowie związani z obiektami astronomicznymi byli skutkiem przyswojenia sobie wiedzy rolników przez nie czujących przyrody koczowników, którzy tej wiedzy nadali oparcie we własnych abstrakcyjnych systemach światopoglądowych. Systemy te jednak umierały tak szybko, jak koczownicy zapominali o ich pochodzeniu od zmienności przyrody – abstrakcyjne symbole własnego światopoglądu stawały się wówczas puste i martwe. (Chaotyczna wędrówka nauczającego Chrystusa staje się logicznie uporządkowana, kiedy przyjrzymy się symbolom jej towarzyszącym. Te symbole to ułożone według porządku zodiaku nazwy gwiazdozbiorów, a treść głoszonych nauk odpowiada treści duchowej rolniczych świąt umiarkowanej strefy klimatycznej).
Dla rolnika zastany świat nie jest gotowy. Aby nadawał się do życia należy włożyć dużo pracy – przystosować przyrodę do dawania potrzebnych plonów – wspomóc jej duchy porządku, a osłabić działanie duchów chaosu i destrukcji. To jest praca twórcza, to wypełnianie swoim duchem chaosu świata. Tego dokonuje on sam, on jest więc twórcą świata, a przynajmniej tego tworzenia motorem.
To się udaje zrobić, więc poprawnie odczytuje, że duchy destrukcji są głupsze od niego i od duchów pomocnych we wprowadzaniu porządku. Wzrasta jego wiara w siebie, w zdobywaną wiedzę o świecie, wzrasta też uwielbienie dla przyrody, która, w miarę jak ją poznaje, staje się mu bardziej przyjazna.
Światopoglądy wszystkich ludów rolniczych dochodziły do jakiejś konkretyzacji powyższego panteizmu.

 

Historia pisana

 

Historia świadomości to próby znajdowania drogi do symbolicznego Edenu, sukcesy i porażki na niej – sukcesy kultury rozwijającej intelekt i pozbywającej się tabu stawianych przez popleczników uosobionej niejednokrotnie nieświadomości – porażki przyjmowania błędnych kierunków, okrutnie karane przez dysponentów ognistych mieczy. Porażki ze słabości powodowanej stresami nieufności i świadomością poprzednich porażek.
Historia polityczna to egzemplifikacje kontaktów między ludami o mentalności kulturotwórczej i zawłaszczania, czyli między duchowymi potomkami pierwotnych rolników i koczowników. Kilka relacji porządkujących prawie wszystkie wydarzenia tej historii: znajdziemy w niej formowanie się hierarchii społeczności zawłaszczania (koczowników) z właściwym jej wyścigiem szczurów i wyłanianie wewnętrznego niewolnictwa, w które popadają twórcy kultury; wojny totalne między narodami konkurującymi w próbie zawłaszczenia świata, wojny zaborcze, mające zniewolić ludy o mentalności twórczej i reakcja na nie – tępienie zaborców.
Natomiast pierwsza, trwająca od powstania dwóch konkurencyjnych mentalności do dziś – wojna samych idei była w cieniu. Dopiero wydarzenia ostatnich kilkudziesięciu lat pokazały, jej istotę i ważność. Rosnąca świadomość kulturotwórcza i demaskowanie idei zawłaszczania to wstęp do wyeliminowania koczownictwa.
Przejście od historii znanej z mitów do historii pisanej jest płynne. Zazębiają się one i nietrudno o znajdowanie przykładów w historii pisanej ilustrujących treści mitów.
Starożytny Bliski Wschód jest terenem, na którym najlepiej udokumentowany jest problem Kaina i Abla. Było tam mnóstwo plemion koczowniczych, które wędrowały ze swoimi stadami od pastwiska do pastwiska, i ich członkowie spoglądali z pogardą (ale też i z zazdrością) na ośrodki rolnicze. Z pogardą, gdyż rolnicy pracują, a praca to domena niewolników, a oni sami – ludzie wolni nie kalają się pracą na ziemi – oni mogą walczyć dla zabezpieczenia swej wolności, oni mogą znosić niewygody i ryzyko koczowniczego życia, ale nigdy nie zamieniliby swej wolności na niewolnicze przywiązanie do ziemi i pracę na niej. Z zazdrością, gdyż widzą radość życia plemion rolniczych, radość, której im nie wolno doświadczać w obawie o zanik potrzebnej w walce twardości charakterów. Nie można tym bardziej okazywać sentymentu do obserwowanej u rolników radości życia.
Takie pasterskie plemiona przetrwały do dziś w Azji i ich mentalność nie różni się od mentalności plemienia, które Abraham wyprowadził z Babilonu.
Kiedy pierwsze kultury agrarne organizowały ośrodki wysokiej cywilizacji, jak w Sumerze, Egipcie, na Krecie i innych wyspach egejskich, koczownicy byli małymi biednymi ludami, które wzbudzały litość zadowolonych z życia i siebie cywilizowanych rolników. Te kultury doszły do poziomu umysłowego na tyle wysokiego, że po zniszczeniu ich cywilizacji, dorobek ich potrafiliśmy zrozumieć dopiero pod koniec XX w. Przekaz najwyższego poziomu zrozumienia ogólnych praw funkcjonowania świata zachował się w myśli Pitagorejczyków – najdłużej przetrwałego nurtu kultur agrarnych starożytności. Być może kultury te wiedziały coś jeszcze, ale przekazów albo brak, albo ich jeszcze nie rozumiemy.
Plemiona koczownicze, kontaktując się z ośrodkami wysokiej cywilizacji, chętnie przejmowały od nich dorobek umysłowy i adoptowały do swoich potrzeb. Adoptowane narzędzia umysłowe pozwoliły im sformułować lepiej służącą im ideologię, a dorobek materialny dawał awans cywilizacyjny i przewagę nad plemionami konkurencyjnymi, które tego dorobku adoptowały mniej. Tak wzmocnione, zaczęły zagrażać ośrodkom cywilizacji rolniczych i zdarzało się, że je podbijali. Narzucali wówczas swój porządek, przejmowali jednak dorobek podbitych kultur, uzyskiwali też efekty zawłaszczanej pracy podbitego ludu i mogli zlecać mu realizację im potrzebnych zadań. Powstała w ten sposób nowa cywilizacja była mniej efektywna kulturowo, natomiast rozwijała materialne i duchowe narzędzia zawłaszczającej polityki koczowników.
Do VI w. p.n.e. przeważały jednak ludy agrarne, ale właśnie w tym wieku nastąpił zwrot. W kilku miejscach na raz koczownicy sformułowali swoje prawo, tradycje i wytworzyli religie, które wzmocniły zwartość ich plemion, pozwoliły na zmarginalizowanie idei kulturotwórczych i zmonopolizowały myślenie o świecie. Dało to w efekcie przejęcie przez koczowników władzy politycznej i duchowej w całym tym regionie.
W Indiach występuje Budda i nadaje agrarnej kulturze wedyjskiej charakter będący odpowiednikiem późniejszego chrześcijaństwa. W Izraelu ma miejsce Wielkie Czytanie, praca redakcyjna ustalająca treść mitów, które pozbierali Żydzi w trakcie wielowiekowych wędrówek po świecie. Ustalenie to ma postać ortodoksyjnej ideologii koczownika, wszelkie przekazy zostały do tej ideologii przystosowane, i uznane za jedyne możliwe do rozpowszechniania, a nie pasujące do doktryny zakazane.
W Grecji mamy Sokratesa. Jest on może nie tyle twórcą ideologii jak założyciele kultów, ile postacią przełomową, która symbolizuje długotrwały proces upadku kultury greckiej zapoczątkowany najazdem achajskim. Grecję wówczas opanowuje wyartykułowana przez Sokratesa filozofia personalistyczna (odmiana ideologii koczownika dla ludów mających być niewolnikami) i Grecja popada w uzależnienie przy okazji pierwszej nadarzającej się wojny.
Do Italii przypływa małe koczownicze plemię Latynów, aby niedługo podbić Etrusków i zbudować Imperium. Inne plemiona semickie budują Kartaginę, która jest nie tyle państwem co organizacją – kartelem handlowym. Koczownik opanowuje cały obszar śródziemnomorski i zaczynają się nieuchronne wojny totalne o tereny wypasu, którymi jest już teraz hegemonia nad innymi ludami. W wyniku tych wojen odchodzą w zapomnienie pokonani i wytępieni słabsi konkurenci do zawłaszczania świata, a na arenie zostają dwa największe imperia: Rzym i Kartagina. Ale oba przetrwać nie mogą i po trzech rujnujących obie strony okrutnych wojnach Kartagina upada i ślad po niej natychmiast ginie. Rzym zostaje na arenie sam.
Gdy jednak Etruskowie i inne kulturotwórcze ludy zostaną zepchnięte na margines, a ich kultura zaniknie, w Imperium zabraknie warstwy państwowotwórczej i stanie się klasyczną, coraz to bardziej stromą hierarchią. Państwo z ogromną rzeszą ludzi pozbawionych znaczenia i zepchniętych na margines stało się łatwym łupem degenerującej do reszty idei chrześcijańskiej, która dokonała ostatecznego rozkładu i spowodowała atrofię państwa. (Dobrze to opisuje art. w „Zadrudze” nr 1/1939 „Światopogląd na eksport”) Rozkład państwa jest tak głęboki, że stolicę Imperium, milionowe miasto opanowuje, praktycznie bez walki trzystuosobowa wataha półdzikich, nie mających pojęcia o strategii Gotów. Na wschodzie przetrwa jeszcze przez kilka wieków Konstantynopol, utrzymujący się siłą niewygasłej jeszcze do końca kultury helleńskiej, ale chrześcijaństwo powoli rozmyje i te resztki kultury oddając rozsypane do końca Cesarstwo wyrosłemu w pobliżu nowemu koczownikowi, Turkom. Resztkami Cesarstwa Zachodniego podzielą się Germanie i Arabowie.
Arabowie, też koczownicy, formułowali swoją doktrynę w piątym wieku n. e. Znali już doświadczenia swoich pobratymców – Żydów, znali historię walczących ze sobą imperiów i ich upadki. Znali też już użyteczność takiej idei jak chrześcijaństwo, która pozwala na utrzymywanie ludzi w podległości mocą rozkładającego systemu wartości, zamiast ucisku politycznego. Znali też historię Rzymu, któremu zabrakło warstwy związanej z państwem. Dołożyli więc starań aby spisane przez nich Słowo Proroka było czytelnym dla wszystkich systemem prawnym, z czytelnymi i nieodwołalnymi sankcjami za sprzeniewierzanie się mu. Dla hierarchicznej struktury koczowników, taki silny system utrzymywania posłuchu w hierarchii był kwestią jej przeżycia. Arabom udało się też przejąć Aleksandrię, najważniejszy ośrodek kultury helleńskiej, co prawda już bez biblioteki, którą spalił biskup Teofil, ale z ludźmi na tej kulturze wyrosłymi. Jak w takich przypadkach bywa, adoptowali ją jako ornament swojego Imperium, a że podobała się, to pozwolili w niektórych dziedzinach na jej rozwój. Dzięki Arabom dorobek umysłowy greckiego antyku przetrwał przez najciemniejsze wieki chrześcijaństwa, i kiedy Arabowie ulegli w końcu silniejszemu koczownikowi, to uciekając do Europy przywieźli ten dorobek, i dał on początek Renesansowi.
Germanie jeszcze przed opanowaniem rzymskiego imperium mieli wykształconą mentalność koczownika tak w sferze stosunków wewnętrznych, w stosunku do pracy i walki, jak i w postępowaniu, w podbojach i wojnach z konkurentami. Tacyt pisząc o Germanach, daje szczegółowy opis ich mentalności i obyczajowości. Jest to obraz hordy koczowniczej w czystej postaci. Pisząc o nich stawia ich za wzór Rzymianom, i stara się aby patrząc na Germanów odbudowali widoczne u nich „cnoty”, które posiadali kiedyś Latynowie. Germanie jeszcze przez tysiąc lat po oglądaniu ich przez Tacyta nie zmienią obyczajów i mentalności. Snorli Snorluson, piszący w XIII w. Heimskringlę, a właściwie redagujący ustne przekazy historii Norwegii, daje obraz życia Wikingów, który nie odbiega od szkicu Tacyta. Heimskringla jest o tyle dziełem ważnym, że zawiera i porządną faktografię i szczerość komentarzy, a najważniejsze, zawiera precyzyjnie oddany sposób rozumowania Wikingów – jedyne pisane źródło o tym charakterze dotyczące ludu o sterylnej, pierwotnej jeszcze mentalności koczownika.
W międzyczasie jednak inni Germanie, ci co u progu średniowiecza przyszli ze Skandynawii na kontynent europejski i wbili się między Słowian a Celtów, tworzą Święte Cesarstwo Rzymskie Narodu Niemieckiego. Poznając historię Rzymu poczuli się, zgodnie ze słowami Tacyta, pełnoprawnymi spadkobiercami duchowymi Imperium Romanum, wobec zniszczonego przez chrześcijaństwo dawnego społeczeństwa Rzymu. Chrześcijaństwo, które przyjęli za oficjalną ideologię państwa, nie stało się jednak dla nich regułą życia. Wzorem koczowniczych Żydów uznali natomiast, że chrześcijaństwo jest wspaniałym instrumentem utrzymywania w posłuchu podbitych ludów, z wielkim zapałem wprowadzali je nie szczędząc mieczy i krwi opornych w przyjmowaniu jedynie słusznej religii. Chrześcijaństwo stało się też pomocne w uzasadnianiu podbojów, jako że koczownik musi mieć na uzasadnienie swojej polityki jakiś abstrakt ustanawiający hierarchię i uzasadniający politykę. Sami jednak rycerze, nawet należący do zakonów, byli ponad normatywami chrześcijaństwa – byli oni wszak biczem bożym i im przysługiwały prerogatywy wykonawcy nie potrzebującej uzasadnień woli bożej, a ją rozumieli zgodnie z interesem ich świętej, a więc błogosławionej przez Boga hierarchii. Nastają krucjaty. Różny jest ich skutek, gdyż dużo rycerstwa ginie, a zanim odtworzy się hierarchia nowego rycerstwa z warstw zepchniętych na doły społeczne musi minąć sporo czasu. Cnoty chrześcijańskie, aczkolwiek nie dotyczą rycerstwa (ono ma jeszcze kodeks wojownika wywodzący się od Odyna), wpajane są niższym warstwom społeczeństwa i powodują osłabianie wydajności cywilizacyjnej całego Cesarstwa.
Po zajęciu całej Europy Zachodniej i sporadycznych wyprawach do Ziemi Świętej Cesarstwo łakomie patrzy na ziemie Słowian. Podbój jednak nastręczał wiele trudności, gdyż Słowianie wyposażeni w mentalność agrarną są silni wewnętrznie i potrafią skutecznie bronić swoich siedzib. Słowianie, nie budujący imperiów nie znają jednak taktyki oszustw politycznych, stosowanych i rozwijanych przez koczowników od pierwszych potyczek hord, a udoskonalonych przez cesarstwo i papiestwo w ramach sprawowania kontroli nad olbrzymim imperium. Divide et impera. Ta taktyka przynosi rezultaty. W społeczeństwach agrarnych, także u Słowian zdarzają się ludzie gorszego gatunku nie potrafiący sprostać wymagającej filozofii życia, i z tego powodu sfrustrowani. Do nich trafiała propaganda chrześcijańska i oni stawali się przyczółkiem do którego Kościół i Cesarstwo mogło się odwoływać. Tak było np. z naszym, nie mogącym sobie zdobyć pozycji zaspokajającej jego ambicje, Mieszkiem. Przyjęcie chrześcijaństwa i związek z Cesarstwem spycha Polskę w obręb polityki niemieckiej. Dzięki polskiej pomocy Cesarstwo opanowuje Słowian Zachodnich, a że nie chcą przyjąć niewolniczej religii krzyża, zostają praktycznie wytępieni. Niedobitki zostają wchłonięte przez koczownicze społeczeństwo germańskie, albo zasilają poddaną chrześcijaństwu jego najniższą warstwę. Niedługo potem, w czasie odnowy kulturowej Polski Niemcy wykorzystają Ruś do pobicia wojsk Masława i oddania nas pod wpływy Cesarstwa. Pacyfikacja kraju czyni takie szkody, że przez kilka wieków, aż do Renesansu Polska nie może odbudować silnej państwowości, a kultury nie odbudowała do dziś. To pozwala Germanom stosować tę taktykę dalej i dzięki niej w Polsce zagnieżdża się zakon krzyżacki. Mająca rozprzestrzenić władzę Cesarstwa i papiestwa, decydująca o tym krucjata na Litwę ponosi klęskę z powodu odmowy w niej udziału przez Polskę. Polska stojąca tam, gdzie jest jej miejsce – po stronie pogan, jednocząca politycznie i militarnie wszystkich Słowian odnosi zwycięstwo pod Grunwaldem i wydaje się, że ten odkryty, właściwy kierunek polityki Słowian będzie kontynuowany. Odwracające hierarchię wartości chrześcijaństwo ma jednak w Polsce dużą siłę i rozmywa próby wygenerowania własnej ideologii i własnej polityki.
W międzyczasie powstają nowe germańskie państwa koczownicze, toczą ze sobą totalne wojny i osłabiają się nawzajem. Pobite przez nich ludy jednak trwają i w dogodnych momentach odbudowują nieco kultury. Proces ten jednak jest nieefektywny, gdyż narzucone chrześcijaństwo demoralizuje ludzi, a koczownicza struktura marnotrawi efekty pracy wszystkich i talenty wybitniejszych jednostek.
Po Renesansie następuje osłabienie Kościoła i prawie całkowity rozkład jego ideologii. Germanie wówczas oficjalnie zrywają z chrześcijańskimi cnotami i powołują protestantyzm, który formalnie tylko jest odłamem chrześcijaństwa, a praktycznie bliższy jest żydowskiej idei Narodu Wybranego. Protestantyzm też konsekwentnie sięga bardziej do Starego Zakonu, a każącą być niewolnikiem prawdę Nowego Testamentu odsuwa na margines.
Ludy słowiańskie i częściowo Celtowie, nie akceptują zawłaszczającej ideologii niesionej przez Protestantyzm. Reformację pojmują po swojemu i próbują zmieścić w ramach ornamentacji zewnętrznych form chrześcijaństwa sobie właściwe, pamiętane jeszcze pojęcia ich świętości i kulturotwórcze zasady moralne panteizmu. Pod Białą Górą giną Czesi i husytyzm. U nas prawie wygrywa własna wersja reformacji, ale w ostatniej chwili Rzym, poprzez specjalnych agentów, dowodzonych przez Commendoniego i Hozjusza paraliżuje secesję narodowego kościoła i nasza szansa przepada. Katolicyzm wygrywa, nadchodzą najciemniejsze wieki w naszej historii, a resztę rodzimych pomysłów na reformację, w tym najbardziej światły jej nurt – Arian, zniszczymy sami.
Słowianie obrządku bizantyjskiego są w lepszej sytuacji. Prawosławie jest, co prawda, tak samo jak katolicyzm obezwładniające duchowo, ale nie ma tu niszczenia rodzimej kultury, a penetracja przez Germanów bardzo utrudniona. Zachowują więcej świadomości siebie i mogą kultywować sporo cech właściwych kulturotwórczej etyce agrarnej. Ruś co prawda popada w niewolę koczowników ze wschodu, ale wychodzi z niej wzmocniona o znajomość ich polityki i dzięki temu jest skuteczniejsza w obronie przed oszustwami polityki Germanów i potrafi rządzić utrzymując Wschód, na którym żyją ich dawni okupanci.
XX w. porządkuje sytuację na świecie. Dokonuje głębokich polaryzacji postaw. Robi się ciasno, a to bardziej uwidacznia różnice i zaostrza konflikty, przygotowując ostateczne rozstrzygnięcie zmagań rolnika z koczownikiem. To już zobaczy wiek XXI, bo w tym już nie ma czasu, mimo, że wszystko już przygotowane.
Stan tych przygotowań widzimy w codziennych obserwacjach świata – radykalizacja totalizmu współczesnej polityki usiłującej utrzymać walący się porządek koczowniczy i narastanie oporu w powstających, coraz to nowych ogniskach oraz wzrost ich świadomości jako twórców nowej kultury.

 

Zdzisław Słowiński
ZB 9(167), listopad 2001
Źródło: http://prawia.org/artykuly/historia_swiadomosci.html
Współdziałanie i zawłaszczanie.
Dwie filozofie życia

Potrzeba dyskusji światopoglądowej
 
Dzisiejsze zagubienie się człowieka wobec mozaiki sprzecznych ze sobą ideologii wynika z braku dyskusji światopoglądowej, z braku świadomości, że dopiero po określeniu naczelnych wartości, które ma realizować kultura, możliwe będzie odnalezienie się jednostki wobec tych wartości. Wtedy też dopiero jednostka będzie mogła wygenerować własny plan dla wszechświata, ujrzeć siebie w tym planie i nadać własnemu życiu wartość nim uzasadnioną. Bez tego będzie zagubiona, niepewna własnej tożsamości i wartości.
Niemożność nadania wartości swojemu osobistemu życiu jest oczywiście brzemienną w skutki chorobą. Powoduje ona z jednej strony strach przed pustką egzystencji i niepewność wobec niezrozumiałego świata, z drugiej zaś podatność na sprzedawanie się handlarzom doktryn oferującym fałszywe obietnice zapełnienia pustki egzystencjalnej, w zamian za wyrzeczenie się poszukiwań autentycznych wartości mogących zlikwidować chorobę. Wyznaczony powyższymi punktami obszar możliwości człowieka leży całkowicie w obrębie choroby, a skorumpowany cyniczny polityk pozbawiony trosk materialnych oraz zepchnięty na margines społeczny wyznawca Prawdy to w zasadzie jedna i ta sama psychika – zakompleksiona, niepewna siebie, szukająca zabezpieczeń materialnych i duchowych przed nieodłącznym strachem, chora, zdegenerowana natura ludzka.
Nasza niewydolność we wszystkich dziedzinach życia zbiorowego jest dobrze udokumentowana w literaturze, zarówno naukowej jak i w beletrystyce. Powiązanie notorycznego kryzysu materialnego i moralnego z panującymi ideologiami też jest opisane, choć w mniejszym stopniu. Obraz tego zjawiska jest jednak czytelny po zapoznaniu się z pracami choćby Trentowskiego, Brzozowskiego i Stachniuka – twórców piszących w odstępach po pięćdziesiąt lat od siebie. Postulatów o rozpoczęcie dyskusji światopoglądowej jest już znacznie mniej – właściwie są tylko wzmianki na ten temat (Berent, Parandowski, Stachniuk). Natomiast same próby realizacji tego podstawowego (nie tylko dla nas) zadania w naszej humanistyce nie zaistniały. Tu wyprzedza nas nieświadome siebie życie, i obserwujemy coraz to nowe objawy buntu, przeważnie młodego pokolenia wobec zastanej hipokryzji panującej kultury. Wobec skurczenia się świata przez łatwość obiegu informacji mamy też dostępne do analizy podobne zjawiska w innych społeczeństwach.
 
Rodzi się bunt
 
To, co ludziom podpowiada podświadomość (nazywana czasami sumieniem, instynktem czy etyką naturalną) stanowi dość jednoznaczne rozróżnienie wartości. Kiedy jednak dochodzi do artykulacji tych odczuć obiegowymi pojęciami dzisiejszej kultury znika jednoznaczność sądów, a ich interpretacja przez intelekt przybiera różnorodne, często sprzeczne z sobą postacie.
Zjawisko to jest nieuniknione. Brak narzędzi do analizy światopoglądu nie daje możliwości zakwestionowania podstaw kultury, bez czego nie da się wyjść z błędnego koła, w którym jedne konsekwencje choroby kultury będą przyjmowane jako przyczyny innych. Założenia na których zbudowany jest gmach kultury są z jego wnętrza niewidoczne, a więc niedyskutowalne. Stąd bezradność zarówno człowieka próbującego buntować się przeciw otaczającej go patologii jak i intelektualistów próbujących znaleźć błędy w sposobach realizacji przez naszą cywilizację szczytnych – jak im się zdaje – wartości i celów.
 

Nie ma błędu

 

Dopiero spojrzenie na kulturę, jako prawidłową konsekwencję światopoglądu, na którym się opiera, przerywa jałowe poszukiwanie nieistniejących błędów realizacji i równie nieistniejących programów uzdrowienia kultury. Intelektualnie zabieg taki jest bardzo prosty i potrafi to robić każde dziecko reagujące na każde następne wyjaśnienie kolejnym pytaniem – dlaczego? Niestety zdobycie się na taką dziecięcą odwagę przez środowiska opiniotwórcze jest trudne. Zabobon (religijny czy naukowy), politically correct czy inne eufemistycznie maskowane zapory dla umysłu i artykulacji jego dokonań wciąż są skuteczne.

 

Obszary buntu

 

eli przyjrzymy się powstałym na przestrzeni dziejów projektom różnych Utopii czy współczesnym ruchom kontestacyjnym to przy ich różnorodności pomysłów na szczęście (co jest funkcją zastanej cywilizacji i temperamentu twórców) wspólny jest obszar buntu. Wszystkie one wyrastają z niezgody na toksyczne środowisko psychiczne, jakie organizuje społeczeństwu panująca kultura oraz nieuwzględnianie w realizacji cywilizacji potrzeb biologicznych społeczeństwa i możliwości środowiska przyrodniczego. Oczywiście, ten bunt jest jedyną wartością utopistów, gdyż ich pomysły mieszczą się w zamkniętym kręgu poszukiwania błędu wewnątrz zbioru konsekwencji tej samej przyczyny.
Naiwne (matematycznie poprawne) wyliczenia Kropotkina dotyczące technicznych możliwości wyżywienia społeczeństwa Francji nikogo nie interesowały, gdyż akurat cywilizacja francuska optymalizowała całkiem inną funkcję, a Kropotkin wierząc za Chrystusem, że człowiek jest z natury dobry, a za Kartezjuszem, że kieruje się intelektem, uważał, że wystarczy przekonać ludzi do swojej idei (i obliczeń) i wdrożyć ją, a nastanie raj. Niestety materializm dziejowy istnieje jedynie na papierze, ale o tym nie wiedział ani Kropotkin, ani Marks. Nie spodziewał się tego również Kartezjusz. Utopia powinna pozostać jedynie jako utwór literacki More’a.
Celowo w jednej myśli powołuję przedstawicieli różnych epok, aby ukazać ich bliskość zarówno w obszarach buntu jak i w akceptowaniu wartości będących przyczyną zła przeciwko któremu się buntują.
Podobną niekonsekwencję wykazują współczesne ruchy kontestacyjne jak zieloni, neofaszyści, socjaliści, hippisi, czy kościoły różnych orientacji religijnych.
Współczesny ruch ekologiczny jest może najbardziej świadomą formą oporu przeciwko dominującej dziś (a w polityce wszechwładnej) mentalności zawłaszczania i jednocześnie terenem dojrzewania mentalności współdziałania. Brak mu jednak refleksji, że aby osiągnąć sukces nie wystarczy skupiać się na krytyce fatalnych skutków, jakie niesie dominująca dziś formacja kulturowa. Przede wszystkim trzeba dotrzeć do przyczyn tkwiących głęboko w systemie wartości, tam dokonać zmian i dopiero wówczas możliwe będzie wyprowadzenie założeń nowej kultury, nie produkującej patologii z którą trzeba walczyć.
Proponowany tu sposób rewizji podstaw światopoglądowych pokazuje, że nie wszystko trzeba wymyślać od zera. Są w doświadczeniach człowieka dokonania na których można się oprzeć i zawierają one wycinkowe odkrycia różnych współczesnych ruchów kontestacyjnych.

 

Punkt wyjścia

 

Jako że kształt kultury jest funkcją założeń światopoglądowych funkcjonujących w danej społeczności, a wszystkie inne czynniki mają znaczenie drugorzędne, nieodzownym będzie odszukanie tych założeń. W związku z tym, że aparat intelektualny angażowany w takim przedsięwzięciu jest już produktem tej kultury i jest obciążony jej założeniami, należy równocześnie kontrolować ten aparat. Wymóg ten powoduje, że musimy cofać się w historii do czasów powstawania zarówno światopoglądów jak i aparatu ich werbalizacji i ekspresji (artykulacji). Jest to zarazem okres krystalizowania się samoświadomości człowieka, zapoznawania się z podstawowymi prawami przyrody i organizowania sposobów utrzymania się biologicznego w ekosystemie oraz budowania relacji społecznych.
Zadanie dotarcia do źródeł nie jest jednak tak trudne, jakby mogło się początkowo wydawać. Zachował się bogaty zestaw mitów obrazujących początki tych procesów, zachowały się konstrukcje naturalnych języków powstających równocześnie ze świadomością ludów, gdzie są zawarte podstawowe elementy stosunku człowieka do siebie, świata i swojego w nim miejsca. Zachowały się wreszcie przekazy historyczne i archeologiczne, gdyż ostateczne krystalizowanie się podstawowych światopoglądów nastąpiło w starych kulturach śródziemnomorskich około VI w. p.n.e. a wiele ludów przetrwało do czasów nieomal współczesnych z pierwotnymi wersjami świadomości siebie i świata.
Prześledzenie procesu rodzenia się świadomości człowieka oraz jej historii ukażę w następnym artykule „Historia świadomości”. Dziś przedstawię rzecz ważniejszą: wynik tego procesu – dwie postawy wobec życia – oglądany przez pryzmat współczesnej metodologii oraz narzędzia do analizy tych postaw i warunkujących je światopoglądów.

 

Miejsce człowieka w świecie

 

Świat dąży w kierunku wzrostu świadomości. Na mocy nieznanych jeszcze sił rządzących przyrodą tworzą się struktury o entropii niższej niż materiał wejściowy. Siły te długo nie były obserwowane, jednak człowiek domyślał się ich istnienia i wiedziony poszukiwaniem sensu, lub odkrywaniem mechanizmu świata, tworzył sobie wyobrażenia na ich temat.

Siły te, działając jako własności tworzywa, wygenerowały bogactwo form materii, jej organizacji wewnętrznej, rozmieszczenia w świecie, doprowadziły do rozwoju jej w formy o tak bogatej strukturze (atomy, galaktyki), że stało się możliwe, a więc na podstawie praw chaosu nieuchronnie musiało zaistnieć, takie zjawisko jak życie biologiczne.
Skomplikowana struktura życia biologicznego umożliwiła mu funkcjonowanie jako układ adaptacyjny, a możliwości ewolucyjne i samoorganizacyjne umożliwiły uzyskanie dodatkowego narzędzia, świadomości, której nośnikiem jest umysł ludzki, mogący włączyć się w dalszy rozwój jako podmiot świata.
W początkach historii człowieka jego umysł realizował zadanie przetrwania nośnika świadomości, przetrwania człowieka, jako gatunku. Ten etap człowiek przebył pomyślnie i zaczął funkcjonować jako świadomość świata, napędzana tą samą siłą, która doprowadziła do powstania materii, życia i umysłu. Objawiała się ona jako wola obecna w podświadomości – instynkt samozachowawczy, odczytywany jako sumienie, a narzędziami były ręce i intelekt. Człowiekowi działającemu jako świadomość świata podświadomość podpowiadała hierarchię ważności spraw, którą odczuwał jako swoje własne potrzeby. Zaspokajając je realizował proces wzrostu świadomości świata. Realizując instynktowną wolę, poznawał siebie i świat, tworzył fizyczne i umysłowe narzędzia do dalszych działań. Wówczas pomyślna realizacja tego celu napawała go dumą.
Gdzieś na etapie niepisanej jeszcze historii, ale już wówczas, kiedy siła i możliwości człowieka przekroczyły barierę niepewności jego egzystencji, wyłonił się problem: co dalej, na co poświęcić wyłaniający się nadmiar swojej mocy i możliwości. Niewiedza, że człowiek jest świadomością świata i powinien wyznaczyć kierunek dalszego jej wzrostu wyrwała człowieka z wielkiego kosmicznego procesu, odebrała poczucie wartości własnego życia i spowodowała dezintegrację osobowości. Ujrzał siebie jako fakt biologiczny i niezrozumiałą mieszankę emocji i intelektu. Jego biologia, podświadomość i intelekt, niezwiązane już w sprawny mechanizm wzrostu świadomości świata, działając w rozłączeniu zaczęły na własną rękę podejmować próby zagospodarowania ciągle zwiększającego się potencjału materialnego i dorobku intelektualnego powstającej cywilizacji. Zaczęło się zawłaszczanie. Zawłaszczanie dorobku. Zawłaszczanie przyrody. Zawłaszczanie woli.
Zawłaszczanie przyrody to psychiczne wyodrębnienie się z niej, i, jako konsekwencja tego, rabunkowe lub bezmyślne jej niszczenie. Zawłaszczanie woli (obecnej tak w zawłaszczającym jak i w innych ludziach) to przekierowywanie jej ze służenia procesowi wzrostu świadomości świata na usługi jego narzędzia – struktury biopsychicznej ludzi, to jednocześnie instytucje władzy (zawłaszczania ludzi) jak państwo, rodzina. Zawłaszczanie dorobku to wykorzystywanie wytworzonych narzędzi materialnych i intelektualnych dla osłabiania tego procesu lub nieefektywność w ich użyciu przez dysponentów.
Brak świadomości, powodował przyjmowanie kierunków działań na ślepo i powodował marnowanie większości sił i środków będących w dyspozycji ludzi. Napięcia wywoływane działaniami niezgodnymi z sumieniem przerywały marsz w złym kierunku, i na gruzach zniszczonych rozwiązań umożliwiały poszukiwanie czegoś nowego. Stosowany przez przyrodę rozrzutny mechanizm rozwoju metodą prób i błędów stał się też narzędziem człowieka. Upadki wielkich cywilizacji były nieuchronne, gdyż obecność błędu powodowała degenerację kultury tym szybszą im wydajniejsza była jej sprawność w realizacji swojego błędnego przesłania, im sprawniejsze stawało się zawłaszczanie.

 

Początki świadomości

 

Przetrwanie człowieka w zwierzęcej jeszcze świadomości było trudne, jako że jego forma biologiczna była gorzej przystosowana do zmiennych warunków klimatycznych, a także był słabiej od innych zwierząt wyekwipowany w ułatwiające przetrwanie wyposażenie do walki i siłę fizyczną.
Niedobory te powoli zaczęło rekompensować poznawanie siebie i świata. Umysł tworzył coraz większą bazę wiedzy o warunkach otoczenia i możliwościach dostępnych reakcji na nadchodzące zdarzenia. Przewidywanie skutków działań zaczynało być daleko precyzyjniejsze i bardziej dalekosiężne niż u innych zwierząt i ta właściwość umysłu dała człowiekowi zaczątki bezpieczeństwa wobec przyrody.
Świadomość, że w danej sytuacji można zachować się różnie była równoznaczna z odkryciem woli jako instrumentu wyboru z różnych możliwości na podstawie kryterium oczekiwanego skutku. Pożądane skutki nadchodzących działań podpowiadał instynkt, a intelekt dobierał działania mające do nich doprowadzić. Mając tę świadomość człowiek stał się takim jakiego go znamy już z początków okresu pisanej historii.
W międzyczasie jeszcze sformalizuje swój język (a raczej języki), wykształci też aparat pojęciowy odzwierciedlający model świata, związany ze sposobem życia, realizacji potrzeb, charakterem obcowania z przyrodą i innymi ludźmi. Etap ten zakończony został osiągnięciem warunków bezpieczeństwa zapewniających trwanie gatunku, zharmonizowaniem wewnętrznego odczucia siebie i świata z intelektualnym jego opisem i cywilizacją na etapie pierwotnego rolnictwa. Stare podania sumeryjskie nazywały te osiągnięcia powstaniem człowieka ze zwierzęcia i chyba miały rację. Jako moment przełomowy notują one fakt wykopania pierwszego rowu nawadniającego pole pod przyszłą uprawę, fakt dostosowania środowiska do swoich potrzeb. Wola człowieka jako podmiot świata. Kultura sumeryjska to już wiedziała – teraz musimy odkrywać to po raz drugi.

 

Człowiek w kulturze zawłaszczania

 

Nieznane budzi niepokój. Nieznana przyszłość może być powodem twórczego niepokoju, który obliguje do wytyczenia celów działań, mających przyszłość tę oswoić. Wpleciona w plan realizacji celów staje się nie tylko poznana, ale jeszcze jest elementem tworzącym osobowość – włączona jest w obręb tego, co człowiek nazywa sobą, co odczuwa jako swoje ja, swoją kulturę. Ta przyszłość, wszystkie elementy, które mają ją stworzyć, zostaje włączona w obręb świata objęty świadomością.
Kiedy jednak człowiek nie staje na wysokości zadania i nie potrafi wytyczyć celów angażujących jego potencjał twórczy i cały dotychczasowy dorobek, przyszłość staje się czymś w stosunku do czego ma poczucie winy, poczucie niespełniania swojej roli w świecie, poczucie niespełnienia siebie. Następuje postój w drodze życiowej. Niczemu nie służący wypracowany dotychczas materialny i intelektualny aparat twórczy rodzi poczucie, że to wszystko, zamiast czemuś służyć marnuje się bezużytecznie. Powoduje to taki stres, że człowiek, nie mając porywających celów, gorączkowo szuka choćby jakichś ich atrap. Te, absorbując część przynajmniej możliwości, złagodzą nieprzyjemne uczucie braku zaangażowania nadającego wartość jego życiu.
Bez obecności programu dla wszechświata, w którym człowiek ma szczytną funkcję jego realizatora i który podporządkowuje temu programowi wszystkie siły i środki, osobowość dezintegruje się. Będące w zasięgu możliwości, nieujęte w program, tracą łączność – postrzegane są jako elementy odrębne, często opozycyjne względem siebie. Człowiek zauważa, że jego biologia, intelekt i wola rozchodzą się w swoich własnych teraz dążeniach i jedno chciałoby dwóm pozostałym narzucić własny punkt widzenia. To co człowiek nagromadził wokół siebie widziane jest teraz jako zbiór niepowiązanych ze sobą spraw i rzeczy – przeważnie niepotrzebnych w świecie zdezintegrowanej jednostki. Niewielką ilość tego mogą zawłaszczyć elementy rozbitej osobowości, a reszta staje się dowodem, że dokonana została prymitywizacja człowieka i budowanego przez niego świata.
Chora osobowość broni się przed tym niekorzystnym obrazem siebie przez próby unieważnienia tego wszystkiego, co stanowi nadmiar w stosunku do potrzeb prymitywizowanej jednostki. Powoduje to nihilistyczny stosunek do otaczającej rzeczywistości i wewnętrzne łamanie podświadomości nie chcącej zgodzić się na dokonane unieważnienie świata. Człowiek zafundował sobie wewnętrzne rozbicie i dozwolił elementom swojej osobowości na wzajemną walkę i wyniszczanie się.
Do końca oszukać podświadomości się nie da i pomimo udanych prób podporządkowania swojego świata impulsom rozbitej osobowości – atrapom autentycznych twórczych celów, stale jest obecny brak poczucia własnej wartości. Niepewność egzystencji powodowana tym strachem stanie się powodem przyjęcia polityki zawłaszczania otaczającej rzeczywistości (w tym woli innych ludzi) po to, aby uniemożliwić proces sprawiedliwego ustalenia się życia tej jednostki na odpowiednio niskim poziomie odpowiadającym zresztą niskiej samoocenie.
Ból egzystencjalny – chora świadomość zagubienia w świecie, strach przed niepewnością jutra – domaga się uśmierzenia. Wszystko przed tą potrzebą kapituluje, także umysł, który nie widzi już świata inaczej jak poprzez tę niepewność chorej jednostki. Widzi ona siebie jako coś odrębnego od reszty świata, jako coś innego rodzaju. Reszta świata jest czymś obcym, czymś w opozycji do niej. Człowiek nieświadomie wymyślił personalizm. Zauważył też, że wokół niego jest więcej takich jak on odrębnych jednostek, każda w opozycji do świata. Tak narodziła się solidarność na płaszczyźnie idei personalizmu, solidarność tylko względem tej idei, przy wszelkich konsekwencjach obcości względem siebie we wzajemnych stosunkach. Człowiek zaczął myśleć kategoriami jednostki, której wrogiem jest cały świat. Zagospodarowująca nadwyżki możliwości człowieka inteligencja wytworzyła zjawisko nadkonsumpcji i hedonizmu. Starając się podporządkować tym ideologiom cały świat nieuchronnym stał się nihilizm, by za jego pomocą unieważnić wszystko, co jest im zbędne, co przypominało o tym, że konsumpcja i zabawa to tylko drobny fragment życia. Istniejąca nadal podświadomość przypominała człowiekowi o tym, że jest w niej wola świata, a instynkt samozachowawczy – sumienie, że postępowanie winno podlegać jakimś ograniczeniom. Chwilowo brak było dla nich zajęcia. Zagospodarowaniem tych odczuć będzie świat religii i moralności wymyślany tak, by odpowiadał okrojonemu do jednostki biologicznej, często wrogiemu światu człowiekowi. Sposób w jaki to zagospodarował, zależał od jego trybu życia i sposobu zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych. Tak powstały religie utrwalające błąd w kulturze i dzięki temu powodujące, że dalszy rozwój okupiony był niezliczonymi klęskami, zahamowaniami, i ofiarami. Rozwój trwał jednak nadal, gdyż na mocy praw ewolucji propagacja błędu powoduje zniszczenie błędnej opcji dając pole do nowych poszukiwań tam, gdzie ten błąd był mniejszy.
Personalistyczna odpowiedź na niepokój egzystencjalny nie jest jednak w stanie usunąć bólu – konsekwencji rozbicia osobowości. Atrapa jako cel jest nieskutecznym lekarstwem, więcej nawet – pogłębia chorobę i powoduje chęć zastosowania tego leku w większej dawce. W ten sposób, dzięki dodatniemu sprzężeniu zwrotnemu nakręca się spirala nieufności do siebie i świata i odpowiedź na nią – spirala zawłaszczania przyrody, własnej i cudzej woli, dorobku kultury po to tylko, aby w obliczu bólu egzystencjalnego dać złudzenie zabezpieczania przed wrogim światem.

 

Rolnik i koczownik

 

Początki świadomości człowieka i droga, którą ją uzyskiwał przetrwały w najstarszych mitach. Opisują one jak to człowiek, odkrył, że ma wolę i intelekt, i jak zaczął z nich korzystać – wpierw nieporadnie, a w miarę zdobywania doświadczenia i wiedzy o przyrodzie, sobie i właściwościach swojego umysłu, coraz to lepiej. Mity zauważają też pierwsze, znamienne w skutki porażki umysłu, który logizując świat wynalazł oprócz konstruktywnych modeli rzeczywistości idee prowadzące do zatrzymywania rozwoju świadomości, a nawet wyposażania ją w treści prowadzące do destrukcji już dokonanych osiągnięć.
Mity ukazują, że źródłem błędnych kierunków rozwoju cywilizacji i kultury było zawłaszczanie.
Z zawłaszczania przyrody wyrosła mentalność koczownika, który nieomal natychmiast sięgnął też do zawłaszczania dorobku kultury i to czym zawładnął przekształcał w środki dowartościowania się. Wobec braku programu dla świata, nie tworzył kultury i odczuwał brak poczucia wartości siebie.
Późniejsze opanowanie władzy w świecie przez nosicieli mentalności koczowniczej spowodowało, że zawłaszczanie stało się podstawą funkcjonowania życia zbiorowego ludzkości.
Zawłaszczanie woli stało się podstawą błędów życia prywatnego ludzi. Początkowo dotyczyło to tylko koczowników i ich nierzadko niewolniczych form życia rodzinnego. Ludy agrarne, które nie wykształciły mentalności zawłaszczania w stosunku do przyrody i dorobku kultury, nie dążył też do zawłaszczania woli najbliższych współplemieńców, wykształciły instytucje życia prywatnego, w tym rodziny oparte na szacunku, zaufaniu i dostosowaniu form życia rodzinnego do wymogów efektywności rozwijanej kultury. Jednak wraz z opanowaniem władzy politycznej przez koczowników upadały obyczaje rodzinne wykształcone przez mentalność agrarną i zawłaszczanie najbliższych, a właściwie nieustanne zmagania o dominację w rodzinie, opanowały całą ludzkość.
Koczowniczy model rodziny, przyjęty dziś w prawie całym świecie prowadzi do zawłaszczania psychiki dzieci przez rodziców. To okalecza nowe pokolenia brakiem zaufania do siebie, a tym samym czyni je niezdolnymi do pełnienia podmiotowej roli wobec świata i siebie. U ludów agrarnych spowodowało to zahamowanie rozwoju i uwiąd wszelkich instytucji życia zbiorowego. U koczowników natomiast, zwiększyło nieufność wobec siebie i zaostrzyło drapieżność wyścigu szczurów.
Wobec funkcjonowania tych błędnych idei sprawność kulturotwórcza człowieka, zapoczątkowana uprawą ziemi – stąd kojarzona z mentalnością rolnika, była niska. Momenty, kiedy mentalność ta stawała się dominantą jakiejś społeczności były w historii nieliczne, ale im zawdzięczamy prawie wszystko to, co osiągnęliśmy.
Te błędy osiągnęły dziś etap całkowitego podporządkowania sobie kultury i zatrzymały rozwój – przy czym zatrzymanie oznacza nieustanny konflikt ludzi zarówno w życiu zbiorowym jak i prywatnym.
 

Mentalność rolnika

 

Historię cywilizacji możemy rozpatrywać od momentu, kiedy pierwotny sposób życia ludzi oparty na przystosowywaniu się do otaczającej przyrody przeszedł w dwa diametralnie różne nastawienia: współpracującego z przyrodą rolnika i zawłaszczającego ją koczownika.
Rolnik znalazł się w korzystniejszej sytuacji psychicznej. Współpraca z przyrodą była i gwarantem jego powodzenia w zabezpieczeniu warunków bytu i czynnikiem kształtującym światopogląd, w którym nie tylko czuł, że jest elementem przyrody ale też, że jest za nią odpowiedzialny. Im więcej musiał, dla swojego powodzenia, w tę przyrodę ingerować, tym bardziej rozumiał jej funkcjonowanie, tym bardziej stawał się jej podmiotem, i tym bardziej czuł, że ingerencja w naturalny porządek przyrody jest sprawą bardzo ryzykowną i musi być czyniona z dużą rozwagą i odpowiedzialnością. Znajduje to odzwierciedlenie w duchowości ludów agrarnych, która zawierała zawsze elementy świętości przyrody i integralności jej jako systemu zawierającego w sobie również działalność cywilizacyjną człowieka. Człowiek jest wpleciony w przyrodnicze cykle życia, jego duchowość jest podobna do duchowości zwierząt a nawet roślin i wielu elementów przyrody nieożywionej. Wyróżnia go natomiast wiedza. Wiedza jaką zdobywał o przyrodzie dawała mu prawo czucia się jej gospodarzem, ale dawała też do zrozumienia, że tylko kumulowanie efektów wieloletnich doświadczeń i wieloletniej pracy pozwala na podejmowanie odpowiedzialnych działań i umożliwia uzyskanie zamierzonych efektów.
Jako konsekwencje intelektualną takiej duchowości wszystkie ludy agrarne wytworzyły, jako swój światopogląd, jakąś formę panteizmu. W dzisiejszym rozumieniu było to coś znacznie bliższego teorii kultury niż religii. Kultura, czyli uprawa dotyczyła zresztą szerszych aspektów życia niż rolnictwo, ale zasadniczy rys mentalności kulturotwórczej został przeniesiony z rolnictwa na inne dziedziny życia, i widzieliśmy w tych kulturach uprawianie różnych sztuk, rzemiosł.

 

Mentalność koczownika

 

Wędrujący ze swoimi stadami w poszukiwaniu pastwisk koczownik znalazł się w sytuacji psychicznie niekorzystnej. Wstępował na nowy teren jako intruz, eksploatował gotowe dobra przygotowane przez przyrodę i odchodził, zostawiając za sobą zdewastowany teren. Uczucia które towarzyszyły takiemu stylowi życia nie mogły być budujące, a odczucie jedności z przyrodą nie mogło się pojawić. Pogłębiał się natomiast niepokój o jutro zależne od znalezienia kolejnego terenu do eksploatacji, niepokój o swój status, który nadwyrężony był opozycyjną postawą do reszty świata. Bo oprócz eksploatowanej przyrody obce mu były także konkurencyjne hordy i ich stada. Ta opozycyjność miała bardzo konkretny wymiar. Z konkurencyjną hordą trzeba było walczyć; przepędzić, aby uzyskać pastwisko. Można było walkę przegrać i zginąć, albo uciec bez stada i dobytku. Można było też zdobyć stado wroga. Ciągła wojna lub jej potencjalna możliwość zorganizowały społeczność hordy w strukturę efektywną w walce. Wyłanianie najlepiej walczących i podporządkowanie się im reszty społeczności było zadaniem na tyle ważnym, że wytworzyło hierarchiczną strukturę społeczności, w której, ze względu na powodzenie całej hordy, ludzie dobrowolnie zrzekli się swej autonomii na rzecz herszta. On w zamian za rezygnację z własnej podmiotowości i gotowość do posłuchu nawet w obliczu śmierci gwarantował przetrwanie społeczności i prawo do eksploatacji reszty świata, tj. przyrody i pobitej konkurencji.
Konsekwencją tak ukształtowanego ducha koczownika było przyjęcie abstrakcyjnej – arbitralnie przyjętej hierarchii jako prawa organizującego cały świat. W ramach tej większej hierarchii uzasadnieniem pozycji herszta był abstrakcyjny nadherszt – Bóg, który tak samo apodyktycznie włada światem i udziela koncesji na władzę jak herszt w hordzie. Wykreowane w ten sposób religie z osobowym bogiem stały się ostoją i rozsadnikiem mentalności koczowniczej w późniejszych czasach, kiedy wędrowanie ze stadami ustąpiło miejsca innym zajęciom. Pielęgnowana przez nie mentalność zawłaszczania, była anachronizmem już wtedy, gdy pojawiły się pierwsze wysokocywilizowane ośrodki kultury agrarnej, jak Sumer, Egipt, Kreta, niestety dotrwała do dziś, w międzyczasie niszcząc kolejne próby odradzania się kultur.
Koczownictwo mentalnie polega na braku refleksji nad prawami rozwoju świata i uznaniu człowieka uprawnionym do rabunkowej eksploatacji przyrody i zawłaszczaniu uzyskanego już dorobku kultury dla potrzeb dalszego sprawniejszego pasożytnictwa w przyrodzie i społeczności.
Ideologia koczownicza powoływała na swój użytek zespół mających ją uzasadniać symboli, w którego centrum był zawsze mistyczny suweren, nadawca i gwarant ideologii.
Efektem funkcjonowania koczownictwa była niezmiernie niska wydajność kulturowa człowieka i okresowe lokalne zapaści cywilizacyjne w momentach, kiedy koczownikowi udawało się zrealizować gdzieś społeczność opartą jedynie na jego ideologii. Na poziomie wiedzy potocznej koczownictwo zostało rozpoznane już w momencie jego powstania – świadczy o tym mit o Kainie i Ablu, jednak brak było narzędzi intelektualnych do rozpoznania zjawiska na tyle głęboko, by można było zrozumieć jego źródła i żywotność, a tym samym podjąć trud jego wyeliminowania. Możliwości te dała dopiero filozofia kulturalistyczna dwudziestego wieku.
 

Kumulacja błędów

 

Błędy były po obu stronach. Kultury agrarne zamykały się w swoich enklawach, nie mając szerszego planu cywilizacyjnego. Po osiągnięciu bezpieczeństwa i dobrobytu miały nadmiary energii, która nie zagospodarowana kulturowo, zaczęła służyć substytutom działań kulturotwórczych i następowała stagnacja. Nie było też programu dla początkowo słabych i biednych wędrownych hord. Te zaś w sporadycznych kontaktach z kulturą przyswajały sobie jej zdobycze i rewanżowały się podbojem. Tym sposobem mentalność koczownicza dostawała duży zastrzyk sił, których sama nie byłaby w stanie wypracować. Koczownicze państwo mogło pokusić się wówczas na eliminowanie konkurujących hierarchii i zawłaszczanie innych ośrodków kultury. Wzmocnione podbojami i zawłaszczaniem szybciej doprowadzały swoje postulaty zawłaszczania do maksymalnego poziomu, który bywał równoznaczny z jej wewnętrzną niewydolnością i rozpadem stworzonej przez nią cywilizacji. Wówczas, na gruzach odbudowywała się nowa kultura i stawała się łakomym kąskiem dla następnych zdobywców z mentalnością koczowniczą.
Kilka tysięcy lat historii cywilizacji wypełnione jest wzrastaniem kultur i ich upadkami powodowanymi dopuszczeniem do stagnacji, wojnami koczowników i podbijaniem przez nich spetryfikowanych kultur rolniczych. W międzyczasie następowała zmiana obszarów kultury, które podlegały rozwojowi i ew. zawłaszczaniu. Następowały też zmiany granic domen myślenia agrarnego i koczowniczego z widocznych, geograficznych u zarania cywilizacji do formalno-prawnych i psychicznych dziś.
Problem pozostał.

 

Perspektywy przełomu kulturowego

 

Kryzys dotychczasowej kultury jest typowy. Maksymalne zawłaszczanie, minimalna efektywność. Mamy jednak większą szansę na to, że na gruzach tego co zastaliśmy będziemy budować już coś zdrowego. Znamy błąd poprzedników. Możemy go wyeliminować. Już coś się dzieje na tej drodze.
Osiągnięcia cywilizacyjne, okupione zagładami zawierających błąd kultur są jednak na tyle duże, że możliwe jest dziś sprowadzenie ludzi na drogę rozwoju bez załamań, przy wyeliminowaniu głównych problemów z jakimi boryka się nasza kultura. Jest to do osiągnięcia tylko za pomocą zmian w świadomości, za pomocą uświadomienia sobie przez ludzi miejsca i roli człowieka w świecie.
Dzisiejszy świat dobrnął do stanu, który nie ma szans na stabilność. Koczownik ma siłę i władzę, ale aby mógł dalej przeżyć potrzebuje nowych terenów, nowych obszarów do zawłaszczania. Biorąc pod uwagę poziom cywilizacyjny współczesnego koczownika (USA i Europa zachodnia), nie ma on szans na konieczną mu do życia ekspansję – świat na to zbyt mały. Dodatkowo natrafia na opór ludów agrarnych (Słowianie, Celtowie, Chińczycy), które zaczynają kosztem bolesnych lekcji rozumieć, do czego prowadzi tolerowanie zarówno poczynań koczownika jak i obecności jego mentalności i jego prawa we własnym życiu zbiorowym. Kiedy koczownik nie będzie mógł ekspandować na zewnątrz, to, prawem wyścigu szczurów, będzie spychał do obszaru zawłaszczanego świata coraz większe rzesze swoich własnych społeczeństw i coraz większe obszary kultury we własnych krajach. W nich natomiast rodzą się nieświadome siebie nurty agrarne jak: ekologizm, różne odmiany New Age, odchodzenie od koczowniczej religii chrześcijańskiej, odmowa uczestnictwa w wyścigu szczurów.
W konsekwencji braku możliwości ekspansji, koczownik albo pożre sam siebie, albo wygeneruje u siebie silny opór wewnątrz własnych społeczeństw, gdzie tendencje do agraryzacji mentalności pojawiają się i rosną w siłę. Tak upadały wszystkie znane z historii imperia koczownicze.
Zanim to jednak nastąpi może dojść do totalnych wojen między pozostałymi na arenie koczownikami, tak, aby pozostał tylko jeden – niezagrożony. Takie aspiracje ma teraz USA. Może też dochodzić do prób zniewalania przez istniejących jeszcze koczowników resztek świata nie do końca podległego koczowniczej hierarchii. To zachodzi teraz w Europie środkowej, gdzie za pomocą wymuszania, otumaniania czy agresji zbrojnej ustanawia się jako obowiązujące koczownicze prawo zawłaszczania i włącza je w koczowniczy świat. Wobec jednak toczącego się już procesu pożerania przez hierarchię koczownika własnych społeczeństw, te nowo wchłonięte obszary od razu stanowią ośrodki oporu i od nich opór rozszerza się na społeczeństwa tradycyjnie koczownicze.
Aby powstrzymać te procesy oporu koczownik zwiększa ucisk, a energię na to czerpie z szybszego pożerania własnych zasobów. W tym zwiększającym się napięciu może dochodzić do lokalnych przeciążeń psychicznych ludzi i w zależności od ich pozycji w społeczeństwie owocować to będzie wojnami, aktami terroru, chorobami psychicznymi czy ogólnie zezwierzęceniem kontaktów międzyludzkich.
Niezależnie jednak od czasu i liczby konfliktów i wojen rezultat tych zmagań może być tylko jeden. Przysłowiowy Kain musi zabić Abla, aby kultura mogła przejść na wyższy etap. Przeciwko koczownikowi jest dziś wysoki poziom cywilizacyjny, zmuszający go do zawłaszczania większych obszarów i zwiększający się na nich opór. Abel nie może zabić Kaina, gdyż straci obszar zawłaszczania, a Kain coraz bardziej ufny swej Świadomości agrarnej coraz śmielej będzie podnosił rękę na Abla wyłączając kolejne pastwisko zasilające koczownika.
Ważne jest jednak, jak długie będą te ostatnie zmagania, i jakie będą ich koszty. Ostatnia faza będzie toczyć się w najwyższym napięciu i przy rzuceniu na szalę przez ostatniego koczownika wszystkich, zgromadzonych dzięki podporządkowaniu całych resztek koczownictwa w jedną hierarchię, sił i środków. Miejmy nadzieję, że siły kultury będą wówczas na tyle duże, by ta faza walki była krótka, a koszty minimalne.
Kultura pozbawiona obciążenia koczownikiem będzie jednak musiała dbać o to, by mieć stale program rozwoju angażujący wszystkie jej potencjalne siły, gdyż jego brak może spowodować alienację społeczeństw i odtworzyć mentalność zawłaszczania.
To już jednak zadanie dla nowego pokolenia, które będzie wchodzić w życie z otrzymaną od nas artykulacją pełnej świadomości kulturowej, zapoczątkowanej doświadczeniem uprawy ziemi a dziś potrafiącą poddać uprawie wszystkie obszary swojej kultury z uprawą człowieczeństwa włącznie.

 

Zdzisław Słowiński
Pierwodruk ZB nr 6(164)/2001, sierpień 2001
Źródło: http://prawia.org/artykuly/wspoldzialanie_i_zawlaszczanie.html
David Reimer – Mężczyzna wychowany jako dziewczyna po utracie penisa przy obrzezaniu

 

David Reimer stał się ofiarą dziwnego eksperymentu płci, został zmuszony do przeżycia dzieciństwa jako dziewczynka.
W Winnipeg w połowie lat 60-tych, dwoje braci Brian i David zostali poddani obrzezaniu, u Davida popełniono błąd, który zakończył się utratą penisa. Matka z gazet dowiedziała się o doktorze Johnie Money’u, który miał radykalny pogląd, że chłopcy mogą być wychowani jako dziewczynki, że wychowanie będzie silniejsze od natury. Zgłosiła się do niego, myślała, że to mogła być szansa by David miał nową tożsamość płciową. Rodzina pojechała do Baltimore, gdzie David przeszedł operację by naprawić uszkodzenia i zaczął brać hormony płciowy i stał się dziewczynką, Brendą.
John Money był w błędzie i matka dość szybko zdała sobie z tego sprawę.
David lub Brenda wiedział, ze był inny. Czuł się jak chłopiec, wyglądał jak chłopiec, ale ubierany był jak dziewczynka.
Zdesperowana matka udała się do doktora Money po poradę.
Zapytała: „Co się stało z ludźmi, którzy brali udział w eksperymencie?”, a on odpowiedział „Większość popełniała samobójstwa”.

W latach 60 profesor Albert Bandura z Uniwersytetu Stanfordzkiego przeprowadził badanie, który dzisiaj znane jest jako „eksperyment z lalką Bobo” (ang. Bobo doll experiment).

Bandura był twórcą i propagatorem społecznej teorii uczenia się (ang. social learning theory). Uważał, że nowych zachowań uczymy się nie tylko za pomocą otrzymywanych nagród i kar, ale także dzięki obserwacji otaczającego nas środowiska.

Jego klasyczny eksperyment z lat 60 nie tylko potwierdził założenia psychologa, ale także pozwolił lepiej zrozumieć mechanizm uczenia się agresji przez dzieci.

 

The Brain – Emocje; Eksperyment Lalka Bobo – napisy PL

 

Albert Bandura, społeczne uczenie i eksperyment Lalka Bobo – napisy PL

 

Albert Bandura i teoria społecznego uczenia się – napisy PL

Czterech wrogów człowieka wiedzy

 

 

Fragment książki „Nauki Don Juana” Carlosa Castanedy.

 

Niedziela, 15 kwietnia 1962

W trakcie przygotowań do odjazdu postanowiłem zagadnąć go jeszcze raz o wrogów człowieka wiedzy. Wysunąłem argument, że przez jakiś czas nie będę mógł przyjechać, a zatem dobrze byłoby, gdybym mógł zanotować słowa don Juana i zastanowić się nad nimi podczas mej nieobecności.
Chwilę się wahał, lecz w końcu zaczął mówić.

Przystępując do nauki, człowiek nigdy nie ma pewności co do swych celów. Jego dążenia naznaczone są skazą, jego zamiary są mgliste. Spodziewa się nagrody, której nigdy nie otrzyma, bo nie ma najmniejszego pojęcia o udrękach nauki. Powoli zaczyna się uczyć, najpierw po kawałeczku, później wielkimi porcjami. Wkrótce też dochodzi do kolizji myśli. To, czego się uczy, nie odpowiada nigdy temu, co sobie wyobrażał lub wymarzył, toteż zaczyna się bać. Uczenie się nie jest nigdy tym, czego się spodziewamy. Każdy etap nauki jest nowym zadaniem, a lęk, jaki człowiek odczuwa, zaczyna narastać bezlitośnie i nieustępliwie. Przedmiot naszych dążeń zamienia się w pole bitwy. Tym sposobem napotykamy naszego pierwszego naturalnego wroga – strach! „Straszny to wróg: zdradziecki i trudny do pokonania. Czai się za każdym zakrętem drogi, czekając w ukryciu. A jeśli człowiek ulęknie się jego obecności i ucieknie, ów wróg położy kres jego poszukiwaniom.

– Co się dzieje z człowiekiem, który ze strachu ucieknie?

– Nic, z tym tylko, że niczego się już nie nauczy. Nie zostanie nigdy człowiekiem wiedzy. Możliwe, że będzie tchórzem znęcającym się nad słabszymi albo nieszkodliwym strachliwcem, ale w każdym razie będzie pokonany. Pierwszy z wrogów położy kres jego gorącym pragnieniom.

– Jakie ma możliwości pokonania strachu?

– Odpowiedź jest bardzo prosta. Nie wolno mu uciec. Musi rzucić wyzwanie lękowi i wbrew niemu zrobić następny krok w nauce, a potem jeszcze i jeszcze jeden. Nie wolno mu uronić niczego ze strachu, a mimo to nie może się zatrzymać w miejscu. Taka jest zasada! Nadejdzie chwila, kiedy pierwszy wróg się cofnie. Człowiek zaczyna wówczas nabierać pewności siebie. Jego zamiary zyskują na sile. Nauka przestaje być zadaniem wywołującym przerażenie. Kiedy nadchodzi ta radosna chwila, człowiek może stwierdzić bez wahania, że pokonał swego pierwszego naturalnego wroga.

– Czy to się dzieje od razu, don Juanie, czy stopniowo?

– Stopniowo, ale zwycięstwo nad strachem dokonuje się nagle i błyskawicznie.

– Ale czy taki człowiek nie przelęknie się znowu, jeśli przydarzy mu się coś nowego?

– Nie. Skoro człowiek raz pokona strach, wyzwala się od niego na całe życie, bo miejsce strachu zajmuje w nim jasność umysłu, która unicestwia lęk. Odtąd człowiek zna swoje pragnienia, wie, jak je zaspokoić. Potrafi przewidzieć kolejne etapy nauki i widzi wszystko z przenikliwą jasnością. Doznaje uczucia, że nic nie jest przed nim zakryte. Tym sposobem napotyka drugiego wroga – jasność! Owa jasność umysłu, którą tak trudno osiągnąć, usuwa lęk, lecz także zaślepia. Zmusza człowieka, żeby nigdy w siebie nie wątpił. Obdarza go pewnością, że nie ma dla niego rzeczy niemożliwych, gdyż potrafi wszystko przeniknąć. Jest odważny, bo jest przenikliwy. Nic go też nie powstrzyma, bo widzi jasno. Ale to błąd. Jeśli człowiek podda się tej iluzorycznej potędze, ulegnie swemu drugiemu wrogowi i zamiast gnać, będzie się ociągał. Będzie się cackał z nauką, aż w końcu straci zdolność do nauczenia się czegoś więcej.

– Co się dzieje z człowiekiem w ten sposób pokonanym, don Juanie? Umiera?

– Nie, nie umiera. Jego drugi wróg odebrał mu wszelką chęć, żeby starał się zostać człowiekiem wiedzy. Taki człowiek zamienia się w nadętego wojownika lub błazna. Ale jasność umysłu, za którą tak słono zapłacił, nie przekształci się nigdy w ciemność i strach. Do końca życia zachowa swoją przenikliwość, ale niczego się już nie nauczy ani niczego nie będzie żarliwie pragnął. ; – Co powinien uczynić, żeby uniknąć porażki?

– Musi zrobić to samo, co zrobił z lękiem: powinien rzucić wyzwanie swej przenikliwości, korzystając z niej tylko w patrzeniu na świat, czekać cierpliwie i odmierzać starannie każdy kolejny krok. Przede wszystkim zaś powinien uważać, że jego przenikliwość niewiele różni się od obłędu. Nadejdzie chwila, kiedy zrozumie, że owa przenikliwość to tylko punkcik w polu jego wzroku. W ten sposób pokona swego drugiego wroga i znajdzie się w położeniu, w którym nic mu już nie będzie zagrażać. Nie będzie to błędem. To nie będzie jedynie punkcik w polu widzenia. Będzie to prawdziwą mocą.

Doszedłszy do tego punktu, przekona się, że znalazł się w końcu w posiadaniu mocy, do której dążył od tak dawna. Może z nią począć, co tylko zechce. Ma sprzymierzeńca do dyspozycji. Jego wola jest prawem. Widzi wszystko, co go otacza. Ale napotkał również trzeciego wroga moc! Moc to najpotężniejszy z wrogów człowieka. Oczywiście, najłatwiej się jest poddać, bo przecież człowieka tak naprawdę nie można pokonać. Wydaje rozkazy; zaczyna od podejmowania rozsądnego ryzyka, a kończy na ustanawianiu praw, gdyż to on jest panem i władca. Człowiek na tym etapie właściwie nie dostrzega, że znalazł się w okrążeniu wroga. Raptem, nic o tym nie wiedząc, przegra całą bitwę, a wróg uczyni z niego kapryśnego okrutnika.

– Czy utraci swą moc?

– Nie, nie utraci nigdy ani przenikliwości, ani swej mocy.

– Czym zatem będzie się różnił od człowieka wiedzy?

Człowiek pokonany przez moc umiera, nie dowiedziawszy się właściwie, jak się z nią obchodzić. Moc jest jedynie brzemieniem ciążącym na jego losie. Taki człowiek nie jest panem samego siebie i nie wie, kiedy i jak użyć swej mocy.

– Czy klęska zadana przez któregoś z tych wrogów jest ostateczna?

– Oczywiście. Skoro któryś z nich zatriumfuje nad człowiekiem, nic nie da się już zrobić.

– A czy możliwe jest, na przykład, żeby człowiek pokonany przez moc spostrzegł swój błąd i go naprawił?

– Nie. Jeśli człowiek raz się podda, jest skończony.

– A jeśli moc tylko przejściowo go oślepi, a później człowiek ją odrzuci?

– Będzie to znaczyło, że walka trwa i że człowiek próbuje jeszcze zostać człowiekiem wiedzy. Prawdziwa klęska nadchodzi dopiero wówczas, gdy człowiek przestaje próbować i poddaje się.

– Ale jest przecież możliwe, don Juanie, że człowiek poddaje się najpierw na długie lata strachowi, a mimo to ostatecznie go przezwycięża.

– Nie, to nieprawda. Jeśli raz podda się strachowi, nigdy go już nie przezwycięży;nauka będzie napawała go lękiem i zaniecha wszelkich prób. Jeśli jednak będzie starał się uczyć wbrew lękowi, odniesie ostateczne zwycięstwo, bo w rzeczywistości nie pozwoli mu nigdy nad sobą zapanować.

– W jaki sposób można pokonać trzeciego wroga, don Juanie?

Trzeba mu się z rozmysłem przeciwstawić. Trzeba sobie uświadomić, że moc, nad którą człowiek rzekomo zapanował, w rzeczywistości nigdy nie stanowi jego własności. Cały czas człowiek musi się bardzo pilnować, wykorzystując z wielką ostrożnością i starannością wszystko, czego się nauczył. Jeśli zrozumie, że jasność umysłu i moc, którym nie towarzyszy panowanie nad sobą, są gorsze od błędu, dojdzie do punktu, w którym nic nie wymknie się spod kontroli. Tym sposobem zada klęskę swemu trzeciemu wrogowi. Wówczas to znajdzie się on u kresu swej wyprawy po wiedzę, jednocześnie zaś, właściwie bez ostrzeżenia, napotka ostatniego ze swych wrogów – starość! Jest to wróg najbardziej okrutny, którego nigdy nie da się pokonać całkowicie, można tylko odpierać jego ataki.

Człowiek nie odczuwa już więcej lęku, nie trapią go żadne obawy ani niecierpliwa jasność umysłu – sprawuje pełną kontrolę nad swą mocą, równocześnie jednak zaczyna odczuwać przemożne pragnienie odpoczynku. Jeśli podda się pragnieniu, by położyć się i zapomnieć o wszystkim, jeśli pofolguje swemu zmęczeniu, przegra ostatnią rundę, a ciosy wroga uczynią zeń słabiutkiego starowinę. Pragnienie wycofania się weźmie górę nad całą jego przenikliwością, mocą i wiedzą. Jeśli jednak ów człowiek otrząśnie się ze zmęczenia i mężnie zniesie swój los do samego końca, będzie zasługiwał na miano człowieka wiedzy, choćby przez krótką chwilę zwycięstwa w odpieraniu ataków swego ostatniego niezwyciężonego wroga. I ta chwila jasności umysłu, mocy i wiedzy – wystarczy.

John Gatto – Pruska Edukacja – napisy PL

 

John Gatto, Nowy York, 2003

Szkolnictwo jest odmianą adopcji. Oddajesz swe dzieci w ich najbardziej plastycznym wieku, pewnej grupie nieznajomych. Akceptujesz obietnicę, czasami oficjalną, częściej jednak implikowaną, że państwo poprzez swoich przedstawicieli wie lepiej jak wychować oraz wyedukować twoje dziecko niż ty, twoi sąsiedzi, twoi dziadkowie czy lokalne tradycje. Nikt nie może zostać nauczycielem, jeśli mniej lub bardziej nie pogodził się z takim faktem, że
to eksperci mogą stworzyć program nauczania, a pedagogowie jedynie go nadzorować.
Horacy w wielu swoich esejach pisał, że to mistrz tworzy lekcję, pedagog, nauczyciel ją nadzoruje.
Nauczyciel tworzący własne lekcje lub odstępujący od zasad musi zostać usunięty.
Ludzie, którzy dali nam obecne szkolnictwo nie byli geniuszami — byli utopistami, którzy wierzyli, że rodzina i tradycja są największymi przeszkodami w utworzeniu idealnego społeczeństwa — utopii.
Rockefeller, Carnegie czy J.P. Morgan widzieli inny rodzaj utopii.
Porzucili oni wiarę w stwórcę lub życie po śmierci, to bogactwo było najlepszą rzeczą, do której mogła dążyć ludzka istota. By tego dokonać rodzina musiała zostać usunięta ze środka sceny, a dzieci musiały zostać obrobione niczym surowce.

Szkoły zaprojektowano by tworzyły przewidywalny, jednolity, bezpieczny produkt. By sortowały ludzi według kategorii zatrudnienia, tylko ogólnikowo zgodnie z zapotrzebowaniem oraz potrzebami ekonomii.

Nie istnieje żaden sposób by ukarać dużą grupę odstępców. Działające sposoby byłyby zbyt kosztowne.
Kolonizacja umysłów dorastających dzieci w taki sposób by stały się swoją własną policją, tak by raportowały one inne dzieci, które odstępują od norm — dopiero to jest tak wydajne i opłacalne.

Druga najsławniejsza książka Darwina — „The Descent of Man, and Selection in Relation to Sex”
wprowadziła w społeczność ludzi władzy w Europie i Stanach Zjednoczonych myśl tak dogłębną, w ludzkiej historii, że ciężko jest znaleźć coś bardziej bezkompromisowego, głoszącą po prostu, że nie wszyscy ewoluują.

Jedynie bardzo mała frakcja rasy ludzkiej ewoluuje. Poza nimi wszyscy są ewolucyjnymi ślepymi zaułkami, szczególnie wskazał on na Irlandczyków, ale rozszerzył to na resztę.
Jesteśmy ślepym zaułkiem ewolucji, a „naukowo” odkrytym dowodem na to było, że jeśli ewolucyjnie zaawansowana jednostka skrzyżowałaby się ze ślepym zaułkiem, wtedy ewolucja cofnęłaby się wprost w wirującą mgłę bezbrzeżnej przeszłości.

Darwin stwierdził, że jest to nakazane przez biologię. Nie można przed tym uciec.
Jeśli jednak będziesz próbował uciec zanieczyścisz ludzi tam na górze.
Oni pociągną ciebie do góry, ty ich w dół.
W ostateczności jeśli zbyt dużo osób będzie tak robić cała historia się odwróci i powędruje w tył.

Andrew Carnegie i inni dorzucili do tego swoje trzy grosze, jedną z rzeczy, która powstała, było stworzenie przymusowego, państwowego szkolnictwa, które segreguje ludzi, dzięki, czemu mogą konkurować ze sobą, a najlepsze partie rozrodcze mogą być zarezerwowane dla najwyżej położonej części tej piramidy.

Najważniejsze jest by rygorystycznie rozwarstwiać nauczanie, by trzymać dzieci w szkołach na tyle długo, by ich więzi do innych form rozwoju i ich mocnych stron – ich społeczności, tradycji, rodziców, starszego rodzeństwa — były tak osłabione, że władze, w pierwszej kolejności nauczyciel, następnie dyrektor, później wszelkie głosy, które wydają rozkazy miały na nich większy wpływ.

Ludzie nie wiedzą jak sprzeciwić się władzy i dostarcza się im wystarczająco dużo przykładów ludzi, którzy zostali zniszczeni z tego powodu. Strach jest paliwem, które napędza opóźnienie ewolucyjne, na zawsze utrzymując ich w jednym miejscu.

Jeśli weźmiemy to w całość jak mozaikę, część z tego wydarzenia, część z innego i jeszcze wielu innych, które wydają się wcale nie mieć sensu, to dopiero gdy są połączone, widoczne są jako droga zarządzania porządkiem rasy ludzkiej oraz stworzenia jej przewidywalną.

Wtedy dopiero widać, że jest to narzędzie z teorii zarządzania. Gdzie część ludzi uczy się wykonywać większą ilość poleceń czy ważniejszych rozkazów. Jest to potrzebne, ponieważ ci ludzie będą sterować, jeśli będą się dobrze zachowywać. Będą obarczeni przekazaniem tej wiedzy kolejnym pokoleniom.
Jednak większość z nas musi być utrzymywana w nieświadomości misternego planu.

Edukacja normalizowanie

Poznaj swoją KUKŁĘ 

 

 

Krótka animowana historyjka o tym jak powstaje twoja osobowość prawna.

http://www.infomaticfilms.com

 

[b]Prawda o twoim akcie urodzenia (Kanada) – napisy PL [/b]

 

 

Eddiego Film z Filmów – napisy PL [całość]

 

 

Jest to tłumaczenie 3 części  Edd’s Film Within Films z kanału https://www.youtube.com/user/EddBSmith

 

 

Edd’s Film Within Films

Edd’s Film Within Films – Part 2

Edd’s Film Within Films – Part 3

Część I

Muzyka:

1. X-Ray Dog – The Vision
2. Marcelo Zarvos – Reprise
3. Michael Brook – Best Unsaid
4. Michael Brook & Kaki King – Where Are They Now?
5. Marco Beltrami – Heaven to the Max

Filmy (w wyświetlanej kolejności):

Fight Club
American Beauty
The Notebook
Waking Life
A Bronx Tale
The Breakfast Club
Into The Wild
The Matrix
Donnie Darko
Pleasantville
American History X
Vanilla Sky
Hook
Requiem For A Dream
The Truman Show
The Goonies
E.T.
V For Vendetta
Saving Private Ryan
Memento
On The Beach
Shawshank Redemption
Część II

Muzyka:

1. Arvo Part – Spiegel im Spiegel
2. M83 – Gone
3. Rage Against The Machine – Wake Up

Filmy (w wyświetlanej kolejności):

1. Vanilla Sky
2. Koyaanisqatsi
3. Good Will Hunting
4. Crash
5. Into The Wild
6. War of the Worlds
7. Lost and Found
8. Lord of the Rings
9. Waking Life
10. Watchmen
11. The Great Dictator
12. The Boy In Striped Pyjamas
13. This Is England
14. 25th Hour
15. Kurt Cobain: About a Son
16. The Goonies
17. The Land Before Time
18. The Shawshank Redemption
19. Children of Men
20. Saving Private Ryan
21. The Matrix
22. E.T.
23. Gladiator
24. Eternal Sunshine of the Spotless Mind
25. The Last Samurai

Przemówienia:

1. Waking Life – Ants
2. Randy Pauschs przemówienie w Carnegie Mellon University z 2008
Część III

Muzyka:

1. Giles Lamb – Dead Island Theme
2. Carter Burwell – We Love You So
3. Randy Newman – Mural
Filmy (w wyświetlanej kolejności):

1. Network
2. Standard Operating Procedure
3. Koyaanisqatsi
4. Restrepo
5. Inside Job
6. 50 People, 1 Question
7. Capitalism – A Love Story
8. Bowling For Columbine
9. The Matrix
10. Planet Earth
11. Perfect Sense

Przemówienie:

Robert F. Kennedy

Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz: upadek, oszustwo, dogmaty – T. Sowell

Rozdział 3 Pranie, mózgów

.
Wielu rodziców zastanawia się. dlaczego traci swe dzieci na rzecz całkiem nowego systemu wartości
DONNA MULDREW. matka i nauczycielka.
.

W całych Stanach Zjednoczonych opracowano bardzo wiele kursów, które kryją się pod przeróżnymi nazwami i mają za zadanie zmienić u młodych Amerykanów system wartości, zachowanie i wierzenia, wpajane im od dzieciństwa przez rodzinę, kościół czy grupę społeczną, w której dorastali. Te ambitne próby ukształtowania na nowo postawy i świadomości całej generacji są równie silne, jak i nieznane; częściowo ponieważ prowadzone są mało jawnie, częściowo ponieważ ukrywają się pod przeróżnymi szyldami typu: „uporządkowanie wartości”, „podejmowanie decyzji”, „afektywna edukacja”, „Quest”, „walka z narkotykami”, „wychowanie seksualne”, „rozwijanie uzdolnień i talentów” i wiele innych. Nie jest najistotniejsze, w jaki sposób te programy dostają się do klas szkolnych, ale raczej, jak działają, kiedy wreszcie tam się znajdą.Wydawać by się mogło, iż walka z narkotykami i wychowanie seksualne różnią się między sobą, a program dla szczególnie utalentowanych studentów to jeszcze coś innego, ale tak jest jedynie wtedy, gdy, dzięki odpowiedniemu nadzorowi, na zajęciach robi się to, co należy. W rzeczywistości zbyt często te nazwy to tylko flagi, pod którymi szkoły stawiają żagle, aby żeglować w stronę niezbadanych mórz społecznego eksperymentu w przerabianiu uczuć i przekonań młodych ludzi. Ktoś, kto popatrzy poza etykietki i przyjrzy się konkretnym programom zajęć, takich jak walka z narkotykami, edukacja seksualna itd., odkryje zapewne, iż sam przedmiot wymieniony w nazwie zajęć zajmuje bardzo niewiele miejsca w podręczniku, natomiast resztę wypełniają psychologiczne eksperymenty i prezentowanie nowego systemu wartości.Programy i podręczniki tak zwanego „wychowania seksualnego” rzadko zawierają zwykłe biologiczne lub medyczne informacje. O wiele częściej zajmują się one ukształtowaniem na nowo postaw uczniów, i to nie tylko wobec seksu, ale również wobec rodziców, społeczeństwa oraz wobec życia. Tak samo sprawa ma się z innymi zajęciami, które noszą nazwy walki z narkotykami, walki z paleniem lub służą innym szlachetnym celom. Typowym przykładem może tu być tak zwany „program walki z narkotykami”, który realizowano w New Hempshire i o którym jeden z rodziców powiedział, iż jest zaledwie w jednej czwartej „informacyjny”. natomiast „pozostałe trzy czwarte dotyczą społecznych postaw, wartości itd.” To samo można powiedzieć o podręczniku Zmiana ciała, zmiana życia często stosowanym w edukacji seksualnej. Podobnie, w używanej powszechnie książce, rozprowadzanej w szkołach w ramach kampanii antynikotynowej, „wzmianka o paleniu” znajduje się jedynie we wstępie na liście „wielu decyzji”, jakie muszą podjąć nastolatkowie. Nauczycielka przesłuchiwana w Departamencie Edukacji Stanów Zjednoczonych przyznała, iż finansowane przez państwo zajęcia „walki z narkotykami nie przekazują żadnych informacji lub faktów o narkotykach per se”. Zamiast tego, jak stwierdziła:Program zajęć ma 152 strony, z których jedynie na czterech można znaleźć jakieś pośrednie bądź bezpośrednie uwagi o narkotykach. Program podzielony jest na trzy fazy. Pierwsza faza polega na rozwijaniu samoświadomości i zawiera serię ćwiczeń pozwalających uczniom osiągnąć .Jako niezależnym jednostkom większe zrozumienie świata i uświadomienie sobie wartości”.

Jeśli więc te zajęcia nie są tym, czym zgodnie z nazwą powinny być, czym są naprawdę?

Są próbami ukształtowania na nowo wartości, postaw i wierzeń, są próbami wpojenia w uczniów nowej wizji świata innej od tej, jaką otrzymali od swych rodziców .czy środowiska, w którym dorastali. Zamiast rozwijać intelekt te specjalne programy grają na emocjach. Nazywa się to czasem „afektywną edukacją” w odróżnieniu od edukacji intelektualnej. Może to również być nazwane praniem mózgów.

Metody prania mózgów

Wiek zajęć prowadzonych w szkołach całej Ameryki ma nie tylko te same cele — czyli zmianę fundamentalnych postaw, wartości i przekonań przez psychologiczne eksperymenty — ale używa nawet metod wypracowanych przez państwa totalitarne i typowych dla prania mózgów:

1. Emocjonalny stres, czok lub emocjonalne znieczulenie służące złamaniu intelektualnego oraz emocjonalnego oporu.
2. Emocjonalna bądź fizyczna izolacja od naturalnych źródeł emocjonalnego wsparcia.
3. Niszczenie uznawanych przez jednostkę wartości w krzyżowym ogniu pytań często poprzez manipulowanie poczuciem niższości.
4. Odebranie jednostce naturalnych środków obrony takich jak rezerwa, godność, poczucie prywatności, zdolność odmówienia współpracy.
5. Wynagradzanie przyjęcia nowych wartości, postaw i poglądów — czasem nagrodą jest jedynie uwolnienie od nacisku, jaki wywiera się na opornych, czasem przybiera ona inną symboliczną lub konkretną formę.

Stres i emocjonalne znieczulenie

Istnieje aż nazbyt wiele przykładów użycia tych psychoterapeutycznych metod w szkołach publicznych. Widzowie oglądający
program „20/20″ nadawany w sieci ABC 21 września 1990 mogli być zdziwieni — lub zaniepokojeni — widokiem dzieci zabieranych do kostnicy i zachęcanych do dotykania nieboszczyków*. Niektórzy widzowie mogli pomyśleć, iż zmuszanie dzieci do takich rzeczy jest bezsensowne i przede wszystkim pozbawione dobrego smaku. Jest to prawda, jeśli popatrzymy na te ząjęcia z punktu widzenia edukacji, która powinna przekazywać jakieś informacje i rozwyać u uczniów umiejętność logicznej analizy faktów i oceniania wagi dowodów. Ale to ćwiczenie nie było w żadnym przypadku bezsensowne jako element psychologicznego kształtowania przekonań. Był to przykład pierwszego kroku w praniu mózgów — stresu i znieczulenia.

Niektóre dzieci bez wątpienia odczuły ten eksperyment jako stresujący, niektóre jako szokujący, ale w ogólności wszystko służyło zlikwidowaniu tradycyjnych zahamowań. Historyczne studia nad praniem mózgów w różnych krajach i różnych okresach* wykazały, iż „niszczenie emocji” było kluczowe dla całego procesu Z takiej perspektywy wycieczka do kostnicy nie była bezsensowna. Szkoły publiczne nie podlegają tak ostrej kontroli, jak społeczeństwa totalitarne, ale przecież cele stosowanego w szkołach prania mózgów są całkiem nowe, a w ich osiąganiu nacisk kładzie się na łagodniejsze wersje tego samego terroru, jaki zafundowali swym obywatelom Stalin czy Mao.

Emocjonalne znieczulanie jest wspólne dla wszystkich zajęć, na których dzieci zaznajamia się ze śmiercią, oraz dla wszystkich programów psychologicznego kształtowania emocji. Na wspomnianych zajęciach dotyczących problemu śmierci uczniom kazano napisać ich własne epitafia, zredagować list, jaki pozostawiliby w przypadku samobójstwa, przedyskutować z kolegami przypadki śmierci, jakie zdarzyły się w ich rodzinach [W amerykańskich szkołach publicznych istnieją jak pisze o tym autor, specjalne zajęcia, zwane death education, na których dzieci informuje się i uczy o śmierci, podobnie, jak na zajęciach z wychowania seksualnego (ang. sex education) oczy się o seksie (przyp. autora )]
i — to specjalnie dla pierwszaków — wykonać z pudełka po butach projekt własnej trumny.

Wśród podobnych psychodram aranżowanych w innych szkołach można znaleźć przypadki, kiedy dzieciom kazano wyobrazić sobie, iż znajdują się w szkolnym autobusie, który zakopano pod ziemią, oraz przedyskutować sytuację, kiedy na tratwie ratunkowej znajduje się więcej ludzi, niż tratwa może unieść i należy podjąć decyzję, kto ma zostać wyrzucony za burtę”. Kiedy indziej rolę tratwy pełni schron przeciwatomowy o ograniczonej pojemności, tak że ktoś musi /zostać na zewnątrz i umrzeć na skutek promieniowania po ataku nuklearnym”. Czasem rozstrzyganie dylematu czyje życie jest ważniejsze prowadzi nawet do pytania dziecka, który z członków jego rodziny powinien zostać poświęcony, gdyby zaszła taka potrzeba.

Ponieważ są to eksperymenty psychologiczne, liczy się również dopracowanie scenariusza i scenografii. Jedna z książek dla nauczycieli zawiera następujące polecenia: „przygaś światło”, a potem „każ uczniom udawać, że są teraz martwi”. Potem nauczyciel powinien zorganizować „wycieczkę do najbliższej kostnicy”, „kazać napisać krótko każdemu uczniowi, jaki rodzaj pogrzebu życzyłby sobie dla siebie samego” i „zredagować w dziesięciu słowach epitafium, jakie chciałby, aby po nim pozostało w pamięci żyjących”. Inna książka, również zalecająca wizytę w kostnicy, ma bardziej szczegółowe instrukcje dla uczniów, takie jak:

Zaangażuj przygotowanie twojego własnego pogrzebu.
Wybierz trumnę i kostnice, która odpowiadałaby twoim szczególnym wymaganiom oraz możliwościom finansowym

Pomiędzy pytaniami zadawanymi studentom znalazły się następujące:
Jak umrzesz?
Kiedy umrzesz?
Czy znaki kiedykolwiek kogoś, kto zmarł gwałtownie?
Kiedy ostatni raz opłakiwałeś kogoś’ Czy wyraziłeś to we łzach, czy w cichym bólu?
Czy opłakiwałeś go tam czy z kimś innym?
Czy wierzysz w życic pozagrobowe?

Inna książka przeznaczona jako podręcznik do podobnych zajęć zaleca przeprowadzenie lekcji z muzyką pogrzebową, projekcję filmu przedstawiającego zwyczaje pogrzebowe z różnych stron świata i dyskusję na temat osobistych odczuć uczniów co do śmierci. Wycieczki pozaszkolne obejmują wyjścia do kostnicy, na cmentarz; przedstawiona jest lista danych, jakie dzieci mają zebrać z nagrobków. Inne programy i podręczniki zajęć „przysposobienia do śmierci” opisują podobne ćwiczenia, jakie dzieci mają wykonać w klasie podczas widu tygodni nauki. Trudno byłoby to wytłumaczyć i usprawiedliwić z punktu widzenia tradycyjnie rozumianej edukacji. Jeśli jednak celem stanie się zamiana całego zespołu postaw i przekonań na inne, bardziej wygodne dla tych, którzy opracowują takie programy i wprowadzają je w życie, wtedy jasne jest, na co przeznacza się czas lekcyjny.
Wychowanie seksualne jest oczywiście czymś zupełnie innym, jednak ta sama zasada znieczulenia gra w nim główną rolę. Oto fragment wypowiedzi jednej z matek, która uczestniczyła w lekcji wychowania seksualnego w piątej klasie:
Byłam w klasie, kiedy chłopcom pokazywano plastykowy model żeńskich genitaliów z wsadzonym tamponem, aby mógł zobaczyć, jak umieszczany jest taki tampon.

Z punktu widzenia edukacji taka informacja miała raczej małe znaczenie dla jedenastoletniego chłopca, ale miała wielki sens jako eksperyment w znieczulaniu — w ten sposób przez pranie mózgów wpaja się nowe postawy.
Podobnie sprawa ma się z filmem pokazanym szóstoklasistom w jednej ze szkół w Kansas. Rodzic, który był obecny w klasie, tak opisuje całą sytuację:
Pierwsze trzy minuty filmu przedstawiały poród.
Zaczęło się od obrazu kobiety z podniesionymi i rozłożonymi nogami i stopami zamocowanymi w strzemionach lub czymś takim. Był tam też lekarz. Wszystko przedstawiono bardzo dokładnie i bardzo szczegółowo.
Dzieci z szóstej klasy oglądały trzy porody. Wyczułam, jak bardzo zszokowani byli ci mali chłopcy i dziewczęta widzący po raz pierwszy, co robi lekarz, aby dziecko przyszło na świat”.
W Północnej Karolinie jedno z dzieci zemdlało podczas projekcji filmu. W Kansas jeden z rodziców zwrócił uwagę pielęgniarce, która puściła film na lekcji „wychowania zdrowotnego”.

na co pielęgniarka odpowiedziała: „No cóż, kiedyś muszą się o tym dowiedzieć”30. Podstawowe pytanie brzmi: CO dało jej prawo do zdecydowania, kiedy owo „kiedyś” ma nastąpić i do pokazania filmu wszystkim dzieciom w tym samym momencie bez względu na ich poziom rozwoju emocjonalnego? Bez wątpienia musiała zdawać sobie sprawę z oszustwa, jakim był ten pokaz, gdyż według zapowiedzi film miał być o witaminach! Rzeczywiście, dwie trzecie filmu traktowały o witaminach, ale rodzice, którzy go oglądali, „nic zauważyli żadnego związku między witaminami i prezentowanym porodem””.

Inne znieczulające filmy pokazywały męskie genitalia, nagą parę uprawiającą seks „w żywych kolorach” i „z uzupełniającymi dźwiękami” oraz masturbację. Inna metoda równie skutecznego znieczulania opierała się na zadawaniu uczniom pytań dotyczących ich własnych postaw i zachowań seksualnych. W stanie Waszyngton podczas lekcji tak zwanego wychowania zdrowotnego w jednej z młodszych klas liceum kazano wszystkim chłopcom wymówić słowo „pochwa”, a dziewczynkom „penis”. Kiedy jedna z bardziej nieśmiałych dziewcząt wstydziła się wymówić słowo „penis”, nauczyciel „kazał jej stanąć przed całą klasą i wymówić głośno «penis» dziesięć razy”.

Inne powszechnie używane w szkołach metody polegają na dobieraniu razem chłopców i dziewcząt w pary tak, aby każda para mogła przedyskutować materiał z wychowania seksualnego taki, jak organy seksualne i ich części i/lub porozmawiać ze sobą używając najróżniejszych synonimów na penisa, pochwę, stosunek seksualny i piersi. I znowu, edukacyjna wartość takich ćwiczeń jest o wiele mniej widoczna niż ich wartość jako kroku w emocjonalnym znieczulaniu.

Te lekcje wychowania seksualnego i „przysposobienia do śmierci” nie są bynajmniej jedynymi, na jakich stosuje się technikę prania mózgów. Różnice między autentyczną edukacją a psychologicznym urabianiem można także zauważyć na przykładzie zajęć, na których omawia się problem broni nuklearnej i związanych z nią polityczno-militarnych zagadnień. Broń nuklearna, jak wiele innych kontrowersyjnych tematów, ma swoich przeciwników i zwolenników; każda ze stron publikuje oczywiście w artykułach, czasopismach i innych wydawnictwach masę argumentów przemawiających za bądź przeciw. Co więcej, od dłuższego czasu istnieją dwie opozycyjne szkoły myślenia nie mogące pogodzić się co do tego, czy pokój lepiej utrzymać przez odpowiednią propagandę, czy przez rozbrojenie. Różni wiodący intelektualiści i politycy ostatnich dwudziestu lat opowiadali się po różnych stronach.
Krótko mówiąc, istnieje wiele publikacji opisujących korzyści jednego bądź drugiego rozwiązania, omawiających argumenty obu stron, uważnie śledzących ich rozumowanie i traktujących całą sprawę jako problem edukacyjny. Ale oczywiście w szkole, przy użyciu najróżniejszych metod narzuca się uczniom opcję głoszącą rozbrojenie, którą z góry uznaje się za słuszną. Uczniów szkoły średniej wprowadza w temat broni jądrowej film Hiroshima — Nagasaki. Oto opis takiej projekcji:

Uczniowie pochodzący z dobrze sytuowanych mieszczańskich rodzin musieli oglądać drastyczne i sfilmowane z dużą dokładnością sceny przedstawiające japońskie kobiety i dzieci spalane przez pożar powstały po zrzuceniu bomby atomowej. Nastolatkowie siedzieli na swych miejscach z przykutą uwagą.
Słychać było szlochanie. Nastrój panujący potem w klasie dobrze wyrasta pewna chęć egzaltowana młoda panienka, która zapytała: „Dlaczego to zrobiliśmy?” Nauczyciel odpowiedział „Zrobiliśmy to raz; możemy zrobić to ponownie, jak zostanie użyta ta śmiercionośna broń, zależy od was”. Tak rozpoczęły się na zajęcia na temat broni Jądrowej.

Proszę zauważyć, że nauczyciel nie odpowiedział na pytanie dziewczyny, a zamiast tego ominął je i użył jako środek w prowadzeniu antynuklearnej propagandy. Badania dotyczące podobnych zajęć w całych Stanach stwierdzają:
Zachęcano uczniów, aby „pozwolili mówić swym sercom**. Ale nie zachęcano ich do obiektywnego osądzenia historycznych wydarzeń, jakie doprowadziły do tragicznych bombardowań w 1945**.
Problem ten, podobnie jak i inne, traktuje się jako doświadczenie raczej emocjonalne niż edukacyjne. Konsekwencje afektywnej edukacji dotyczącej broni nuklearnej, seksu i wielu innych przedmiotów to nie tylko niebezpieczeństwo formułowania niepoprawnych konkluzji czy zaniedbania rozwoju intelektualnego uczniów. Są także skutki natury psychosomatycznej.

W Oregonie pewien ojciec stwierdził, iż jego córka, w wyniku napięcia, jakie wprowadzała afektywna edukacja, potrzebowała pomocy lekarskiej. Młoda kobieta jeszcze w wiele lat po opuszczeniu szkoły miała w nocy koszmary związane z filmem, jaki zobaczyła podczas zajęć w liceum. Wielu rodziców, lekarzy i nauczycieli stwierdziło, iż często zdarza się, że dzieci płaczą podczas samych sesji psychologicznego kształtowania lub też zaraz po powrocie do domu. Inny ojciec stwierdził, iż po wizycie w nazywającym się szumnie „Wzorcowym Centrum Nauki Czytania” u dzieci występują takie symptomy nerwicy, jak nocne koszmary, bóle brzucha, wymioty, bezsenność i zaburzenia mowy.
Asystentka, która pomagała mi w zbieraniu materiałów do tej książki i która z tej racji widziała wiele szkolnych filmów edukacyjnych, stwierdziła, że miała potem problemy ze spaniem, mimo iż jest przecież osobą dorosłą, która mieszkała w trzech krajach i mówi dwoma językami. To co zobaczyła to tylko filmy pokazywane normalnie w amerykańskich szkołach podstawowych i średnich.

Izolacja i krzyżowy ogień pytań

Sukces prania mózgów zależy nie tylko od stresu, jaki uda się( wywołać w jednostce, ale także od tego, jak daleko można złamać i jej opór. Izolacja — odcięcie jej od źródła duchowego wsparcia tych, którzy dzielą z nią te same wartości i którzy są do niej osobiście przywiązani — to jeden ze sposobów łamania oporu.
Reżimy totalitarne często trzymają politycznych więźniów, w izolacji, ale nawet dla takich reżimów jednoczesne przeprowadzenie w ten sposób prania mózgów duże; liczby ludzi wiąże się, z dość znacznymi kosztami. Genialne rozwiązania znalazł chiński przywódca Mao Tse-tung. Ofiarę wstępnie przesłuchiwano, po czym wypuszczano na wolność z „ostrzeżeniem, że jest przestępstwem kryminalnym mówienie komukolwiek — przyjaciołom, krewnym, nawet żonie — że bada go policja”. Każdego, kto pogwałcił to prawo, skazywano na długie więzienie, nawet jeśli nie udowodniono mu dokonania przestępstwa, z powodu którego był wstępnie przesłuchiwany. Taka sytuacja powodowała pożądaną przez władze psychologiczną izolację i emocjonalne napięcie; wszystko bez kosztownego uwięzienia i interwencji rządu.
Fizyczna groźba, taka jak zamknięcie w więzieniu, nie zawsze jest najważniejsza. Richard Wright, czołowy pisarz murzyński lat czterdziestych, opisał wewnętrzny „proces” Partii Komunistycznej, jakiego był świadkiem w Chicago. O nic nie podejrzewany wcześniej członek partii przyznał się dobrowolnie do składania fałszywych zeznań po tym, jak długa prezentacja bohaterskiej walki prowadzonej przez Partię na całym świecie sprawiła, iż poczuł się winny i psychologicznie odizolowany.

Emocjonalna słabość dzieci w wieku szkolnym czyni psychologiczną izolację jeszcze łatwiejszą, świadek zeznający przed Departamentem Edukacji Stanów Zjednoczonych tak opowiedział o potraktowaniu pierwszoklasisty, który sprzeciwił się nauczycielce starającej się zmienić jego postawę zgodnie z własnym „widzimisię”:
Nauczycielka zapytała wtedy, ilu uczniów zgadza się z nieposłusznym kolegą. Z tonu jej głosu poznali nikt nie powinien podnosić ręki i żadna też ręka nie podniosła się. Mały chłopiec czuł się tak upokorzony presją swoich rówieśników i manipulacją, jakiej dopuściła się nauczycielka, że zaczął płakać.

Podobna manipulacja mająca na celu ukaranie opornego ucznia została odkryta przez pewnego rodzica w innej szkole. Wyglądało to tak:
Pan Davis, nauczyciel, rozpoczynał dyskusję na jakiś kontrowersyjny lemat, laki jak przedmałżeńskie stosunki seksualne czy homoseksualizm, i wywoływał do odpowiedzi uczniów, którzy mieli bronić swych przekonań dotyczących poruszanej sprawy. Pytał uczniów, którzy mieli odmienne przekonania moralne mi Jon, wywołując w ten sposób presję uczniów na Jona, gdyż chciał, aby ten bronił swe przekonania moralne. W czasie lekcji nauczyciel 23 razy kazał Jonowi bronić swoich poglądów przed atakami kolegów o odmiennych przekonaniach. Kiedy Jon zwrócił nauczycielowi uwagę, że wywołuje go częściej niż kogokolwiek innego, pan Davis powiedział „Och” i dalej kierował na niego ataki kolegów.

W jeszcze innej szkole średniej, jak twierdził rodzic, dziewczyna „musiała bronić swych przekonań religijnych przed wyśmiewającym je liderem grupy i swoimi rówieśnikami.
Rok 1984. Ta sama technika jest powszechnie używana w programach psychologicznego urabiania w amerykańskich szkołach publicznych.

W jednej ze szkół Corvallis w stanie Oregon od uczniów siódmej klasy wymagano „prywatnego dziennika, w którym zapisywaliby swoje uczucia” — nie wydarzenia, ale uczucia. Dziennik taki nie był bynajmniej tradycyjnym sposobem na doskonalenie języka. Jak powiedziała matka jednego z uczniów, „w dzienniku nie starano się nawet poprawić błędów gramatycznych, interpunkcyjnych czy logicznych”. Ani wymóg prowadzenia dzienników, ani też brak zainteresowania dla ich językowej jakości nie był niczym charakterystycznym akurat dla tej szkoły. Takie dzienniki, skupiające się na uczuciach (także tych dotyczących intymnych spraw rodzinnych) są bardzo popularne w całych Stanach Zjednoczonych. Całkowity brak zainteresowania dla błędów ortograficznych, gramatycznych czy interpunkcyjnych występujących w tych dziennikach jest również wspólny dla wielu szkół w całej Ameryce. Krótko mówiąc, nie jest to ćwiczenie związane z nauczaniem, ale z psychologicznym kształtowaniem osobowości.
W Tucson dzienniki pewnych czwarto- i szóstoklasiści byty opatrzone specjalną adnotacją, że uczennice „mogą pisać o osobistych problemach i relacjach rodzinnych nawet, jeśli są one złe, gdyż nauczycielka jest ich przyjaciółką i nic nikomu nie powie””. Podobne zapewnienia poufności wobec rodziców czyniono w szkołę w New Hampshire, mimo ił omawianie dzienników w grupach oznaczało, ii sekrety rodzinne zdradzano obcym”. Nie ma żadnych konkretnych zajęć ani kursów, którym służyć by miały takie metody. W Oregonie i w New Hampshire towarzyszyły one „wychowaniu zdrowotnemu”, natomiast w innych miejscach prowadzono je na takich przedmiotach, jak historia, angielski i nauki społeczne”.
W Orwellowskiej nowomowie, szeroko rozpowszechnionej pośród adwokatów psychologicznego kształtowania dzieci, ćwiczenia i zadania, które wywierają presję lub przymus ujawnienia spraw natury osobistej lub rodzinnej, nazywają się okazjami — na przykład „okazja zredagowania pełnej znaczenia informacji o sobie, którą później przekazać można innym”.

Jest przecież oczywiste, że każdy człowiek ma zawsze okazję ujawnienia tego, co chce, temu, komu chce i kiedy tylko mu się to spodoba. Psychologiczne kształtowanie nie tworzy okazji, ale presję lub przymus. Książka stosowana w technice zmiany postaw poprzez „uporządkowanie wartości” także daje uczniom „okazję do publicznego wypowiedzenia i bronienia swych przekonań”. W związku z tą „okazją” nauczyciel „może zadać uczniowi każde pytanie dotyczące jego życia prywatnego i jego przekonań”55. Wszystko to nazywa się „pomaganiem studentom we wzajemnym poznaniu się na bardziej osobistej płaszczyźnie”14.

Kiedy klasa podzielona jest na małe grupki, pozwala to na „zapewnienie uczniom okazji poznania się na bardziej podstawowej i prywatnej płaszczyźnie” niż kiedy rozmawia się z całą klasą”. Coś takiego, jak „kółka prywatności” nazywa się strategią numer 21; „tworzy ona dla uczniów okazję do zdecydowania, komu mają zamiar zwierzyć swe sekrety”**. Uczniów nie zmusza się szczególnie do rozmowy w tym konkretnym mikrośrodowisku —- zachęca się ich w ogóle do rozmowy i to do długiej rozmowy. Autor podręcznika tak instruuje nauczycieli:

Należy dbać o ilość. Ilość może ewentualnie prowadzić do jakości.
Wśród pytań, na która uczniowie mają „okazję” odpowiedzieć, znajdują się następujące:
Co najbardziej irytuje cię u twoich rodziców?
Czy wychowałbyś twoje dzieci inaczej, niż ty jesteś wychowywany?
Co byś w takie rade zmienił?
Czy jako dziecko kiedykolwiek uciekłeś z domu?
Czy kiedykolwiek miałeś zamiar uciec?
Kto jest „szefem” w twojej rodzinie?
Czy wierzysz w Boga?
Co sądziły o homoseklualizmie?
Czy masz jakieś rodzeństwo?
Jak układają się twoje stosunki z rodzeństwem?
Jaką najsmutniejszą rzecz w życiu pamiętasz?
Czy jest coś, co kiedyś zrobiłeś i czego teraz się wstydzisz?

W ramach dodatkowych ćwiczeń uczniom dano „okazję” do wykonania następujących zadań:

Opisz swoje największe załamanie psychiczne.
Powiedz, jakie jest twoje zdanie na lemat masturbacji.
Wyznaj, kto w twojej rodzinie sprawił ci największą przykrość. Oceń potem, kto sprawił Ci największą radość.
Powiedz, w jaki sposób będziesz lepszym rodzicem, niż teraz tą twoi rodzice.
Opowiedz coś o doświadczeniu seksualnym, które Cię przestraszyło.

Nie tylko ta książka zadaje dzieciom pytania tego typu. Inny podręcznik służący „uporządkowaniu wartości” zawiera takie zdania do uzupełnienia:
Osoba w mojej rodzinie, która naprawdę mnie denerwuje, to ______
Czuje się zawstydzony, gdy______?

Departament Edukacji w porozumieniu z Departamentem Zdrowia Stanów Zjednoczonych przygotował specjalną ankietę n% zajęcia „wychowania zdrowotnego”, która zawierała między innymi następujące pytania:

Jak często normalnie się onanizujesz (zadowalasz się sam seksualnie)?
Jak często uprawiasz lekki petting (pieszczenie piersi dziewczyny)?
Jak często uprawiasz poważny petting (pieszczenie narządów płciowych dziewczyny i ich okolic?

Przeciwnicy takich metod byli często tak oburzeni tego typu pytaniami, iż nawet nie starali się dociec, dlaczego dzieciom zadaje się przede wszystkim takie pytania. Są to pytania, które odbierają uczniom naturalne środki obrony i czynią ich podatnymi na pranie mózgów. Jak powiedział Richard Wright o swoim koledze z Partii Komunistycznej, który dobrowolnie przyznał się do składania fałszywych oskarżeń:

Jego osobowość, jego samopoczucie nakazało mu tak postąpić.

Na tym poziomie nie tylko dzieci, ale także rodzice są narażeni na atak. Zdradzanie w szkole problemów rodzinnych może posłużyć za argument, iż rodzicielskie obiekcje co do prowadzonych zajęć są wynikiem ich własnych, psychologicznych zahamowań.
Następną techniką pozbawiania obrony jest przymuszanie do brania udziału w wydarzeniach wywierających niezatarty ślad
W ramach dodatkowych ćwiczeń uczniom dano „okazję” do wykonania następujących zadań:
Opisz swoje największe załamanie psychiczne.
Powiedz, jakie jest twoje zdanie na lemat masturbacji.
Wyznaj, kio w twojej rodzinie sprawił ci największą przykroić. Oceń potem, kto sprawił d największą radość.
Powiedz, w jaki sposób będziesz lepszym rodzicem, niż teraz tą twoi rodzice.
Opowiedz coś o doświadczeniu seksualnym, które cię przestraszyło.

Nie tylko ta książka zadaje dzieciom pytania tego typu. Inny podręcznik służący „uporządkowaniu wartości” zawiera takie zdania do uzupełnienia:
Osoba w mojej rodzinie, która naprawdę mnie denerwuje, to ______
Czuje się zawstydzony, gdy______?

Cele prania mózgów

Zajęcia, których celem ma być zmiana postawy uczniów, są stosowane w tak wielu szkołach amerykańskich i przez tak wielką liczbę nauczycieli, urzędników oraz „życzliwych”, pragnących sukcesu ideologicznego, komercjalnego lub jakiegokolwiek innego, że nie da się wyznaczyć jednego celu dla tych wszystkich wysiłków. Niezależnie od tego, czy oficjalnie chodziło o zajęcia z przysposobienia do śmierci, wychowania seksualnego, walki z narkotykami czy inne lekcje, istnieje pewien wyraźnie zarysowany sposób działania i można wyróżnić pewne ogólne założenia oraz cele.
Najbardziej ogólnym — i jednocześnie przewrotnym — założeniem jest zasada głosząca, iż dzieci nie powinny podejmować decyzji na podstawie tradycyjnych zasad przekazanych im’ przez rodziców czy społeczeństwo. Zamiast tego powinny właśnie te zasady kwestionować w pierwszym rzędzie i porównywać je z wartościami i zachowaniem innych jednostek.Nie należy tego oczywiście robić w neutralny i obiektywny sposób nie uzurpujący sobie prawa do decydowania, co jest „dobre”, a co złe”. ale raczej do stwierdzenia po prostu, co bardziej odpowiada poszczególnym jednostkom. Ten ogólny program nazwano „uporządkowywaniem wartości”. Skupia się on raczej na uczuciach jednostki niż na potrzebach związanych z funkcjonowaniem społeczeństwa i dokonywaniem intelektualnej analizy.
Wśród twórców i promotorów tych programów wyróżniali się psychologowie, a wśród nich psychoterapeuta Carl Rogers wraz z całą grupą zgromadzonych wokół niego uczniów. Przeciwnicy nazwali ich poglądy „kulturowym relatywizmem” ze względu na przewijającą się w nich często opinię, że wierzenia i wartości „naszego społeczeństwa” są tylko jednymi z widu możliwych wierzeń — w związku z tym jednostka może sama wybrać, jakie wartości i postawy chce reprezentować.
Kluczową sprawą w kwestionowaniu autorytetów jest zanegowanie roli centralnego autorytetu w życiu dziecka — rodziców. Alternatywną drogą ukształtowania postawy dziecka niezależnie od wartości wyznawanych przez jego rodziców jest włączenie do zajęć szkolnych tematów najbardziej niewspółmiernych do stopnia rozwoju dziecka — seksu i śmierci. Ryzyko, jakie wiąże się z odrzuceniem tego, co przekazywano od dawna z pokolenia na pokolenie, przedstawia się jako przygodę lub jako kwestię „wiary” we własną wartość, w swoje pokolenie i w próbę uporządkowania wartości.
Przyjrzyjmy się uważniej programom służącym zmianie postaw dzieci oraz ich promotorom, ale najpierw spójrzmy, jak ich generalne założenia rysują się w prezentowanym przez nich sposobie traktowania rodziców, rówieśników i grożącego ryzyka.

Rodzice jako pariasiPoświęcona wychowaniu seksualnemu książka Zmiana ciała, zmiana życia (ang. Changing Bodies. Changing Lives) znacznie wykracza swymi przykładami i tematami poza zajęcia wychowania seksualnego. „Nie ma żadnej książki, która powiedziałaby ci kiedy, gdzie i jak wykonać poszczególne ruchy”, dowiadujemy się na pierwszych stronach. „Nie ma żadnego «właściwego» sposobu ani właściwego wieku do zdobywania własnych doświadczeń”, jest napisane na następnej stronie. Krótko mówiąc, wszelkie normy odrzuca się już na samym początku; książka Zmiana dała, zmiana życia traktuje przede wszystkim o zachowaniu społecznym i tylko częściowo o biologii i medycynie. Książka przyjmuje wrogą postawę w stosunku do „wielu ludzi w generacji naszych rodziców”, którzy mają „negatywny stosunek do ciała i seksu”, a także odrzuca „staromodne stereotypy”, „moralistyczne postawy społeczne” i „religijną tradycję””; jednocześnie powołuje się na inną grupę mającą stać się dla młodzieży punktem odniesienia i autorytetem:
„Spędziliśmy trzy lata badając kilkuset nastolatków w całych Stanach Zjednoczonych i rozmawiając z nimi.”
To, co powiedzieli ci nastolatkowie, używane jest w kółko w książce, aby zilustrować, co jest możliwe — i na co można pozwolić.
Trudno o większy kontrast niż ten powstający pomiędzy bezkrytyczną akceptacją wybranych problemów, jaką reprezentuje
większość nastolatków, i powtarzającą się negatywną opinią rodziców, którzy „czepiają się” lub „z bólem pozwalają na wszystko”, rodziców, którzy „wymagają zbyt wiele” lub „mają poważne problemy”.Krótko mówiąc, w książce Zmiana ciała, zmiana życia, podobnie jak w innych książkach, rodzice przedstawiam są nie jako przewodnicy, za którymi warto podążać, czy jako źródło wartościowych doświadczeń, ale jako problem, który trzeba przezwyciężyć lub ewentualnie jako dobry przykład złego przykładu. Te powtarzające się negatywne opinie o rodzicach znalazły swe odbicie w wierszu traktującym o dziewczynie, która chciała, aby ojciec, czytający właśnie po obiedzie gazetę, poświęcił jej chwilę uwagi. Wiersz kończy się tak:
Tato, muszę z Tobą pogadać Cisza.
Widzisz Tato. mam problem
Cisza
Tato, jestem W CIĄŻY?!
Mówiłaś coś, kochanie?
Nie, Tato, śpij dalej.Znów trzeba tu podkreślić, że wroga rodzicom postawa nie jest charakterystyczna wyłącznie dla tej książki czy akurat dla wychowania seksualnego. W Oregonie program lekcji „porządkowania wartości” dla trzeciej klasy zawierał takie pytanie: „Ile razy miałeś ochotę pobić swoich rodziców?” Podczas tak zwanych „ząjęć dla uzdolnionych dzieci” czwartoklasistom pokazano film, na którym dzieci dosłownie walczyły z rodzicami. W Tucson w czasie wychowania „zdrowotnego” uczniom szkoły średniej zadano pytanie: Ilu z was nienawidzi swoich rodziców?, w Kolorado pośród pytań zadawanych podczas „porządkowania wartości” zna lado się: „Co nieuczciwego zrobili ci twoja mama i tata?”Nie są to odosobnione przypadki, gdyż stanowią część programów i założeń akceptowanych i używanych w całych Stanach Zjednoczonych. Jak powiedział pewien ojciec z Tucson po przeglądnięciu materiałów używanych w lokalnej szkole, „doprowadziły one do zniszczenia relacji rodzic-dziecko siejąc ziarno wątpliwości utraty zaufania i braku szacunku”.
W niektórych szkołach podczas zajęć psychologicznego kształtowania uczniom po prostu nakazuje się, aby nie powtarzali w domu tego, co robi się i mówi w szkole. Takie praktyki są również bardzo popularne — i to nie tylko w tak awangardowych miejscach, jak Kalifornia czy Nowy Jork. Przesłuchania prowadzone przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych ujawniły podobne przypadki w Georgii, Maryland, Pensylwanii, Arizonie i Oregonie.
Podkopywanie moralnej wartości rodziców może zacząć się całkiem wcześnie. Pewien psycholog należący do szkoły „analizy transakcyjnej” (ang. transactional analysis) — zwanej często „TA” napisał książkę zatytułowaną Analiza transakcyjna dla berbeci (ang. T.A. for Tots) i przeznaczoną dla dzieci w wieku od przedszkola do trzeciej klasy szkoły podstawowej. Jeden z obrazków ma podpis: „Hej, ta mała dziewczynka płacze”, a motyl narysowany obok mówi: „Oj! oj! Wygląda na to, że dostała lanie”. Rysunek na następnej stronie przedstawia tę samą dziewczynkę bijącą swoją lalkę i mówiącą: „Nie! Nie” Podpis głosi: „A! teraz ona jest silniejsza i bije swoją lalkę. Kto nauczył ją tego?” Motyl siedzący w rogu odpowiada: „Czy mógł to być jej Tatuś lub Mamusia?”
W książce powtarza się często stwierdzenie, że każdy mały chłopiec lub mała dziewczynka rodzi się jako mały książę lub mała księżniczka. Na początku, w dzieciństwie, są tak traktowani i tak się czują, ale potem rodzice, poprzez ciągle krytykowanie i karanie ich, doprowadzają do tego. że w umysłach dzieci ten książę lub księżniczka zmienia się w żabę. Morał jednej z historyjek brzmi:
Czasem dzieje się coś, co ci się nie podoba. Masz wtedy prawo złościć się bez obawy, że zostaniesz ukarany.
Masz prawo powiedzieć Mantu u lab Tatusiowi, co nie podoba ci się w ich zachowaniu.
W ciągu czterech lat sprzedano prawie 250 tysięcy egzemplarzy tej książki, więc bez wątpienia wiele dzieci w wieku 6-9 lat odebrało to przesłanie dotyczące ich rodziców.
Nie jest bynajmniej trudny do wytłumaczenia fakt, że podważanie autorytetu rodziców i dyskredytowanie ich jest wspólną
cechą tak wielu na pozór odmiennych zajęć szkolnych. Rodzice stanowią główną przeszkodę w każdym praniu mózgów zaplanowanym dla ich dzieci, ponieważ to właśnie wartości wpojone przez rodziców należy wykorzenić.
Jeśli rodziców nie da się usunąć z pola widzenia albo przynajmniej odsunąć całkiem na bok, cała operacja prania mózgów jest skazana na niepowodzenie. Nie chodzi tylko o to, iż poszczególni rodzice sprzeciwią się temu, co wpaja pranie mózgów, ale o to, że ogół wszystkich rodziców jako grupa jest w stanie zaprotestować przeciw metodom psychologicznego kształtowania ich dzieci i w niektórych przypadkach wyprzeć je ze szkół.
Zwolennicy i adwokaci takich metod napisali wiele o tym, jak nauczyciele i urzędnicy szkolni powinni przeciwdziałać sprzeciwom rodziców. Na przykład jeden z programów „wychowania seksualnego”, który zakłada użycie na lekcji kolorowych przezroczy ilustrujących akty homo- i heteroseksualne, stwierdza również, iż „uczniom nie wolno dawać dodatkowych egzemplarzy zdjęć, aby nie pokazali ich rodzicom ani przyjaciołom. Jest to tylko jeden z programów, który zaleca działania uniemożliwiające rodzicom poznanie, jakich konkretnych materiałów używa się w szkołach. Kiedy rodzice mimo wszystko dowiedzą się, co dzieje się w szkole, kolegia nauczycielskie używają standardowych procedur, aby oddalić ich skargi:
Członkowie kolegiów szybko nauczyli się mówić rodzicom, iż są zbyt mało doświadczani, aby wypowiadać się na jakikolwiek lemat dotyczący edukacji, że wszyscy eksperci są przeciwnego zdania nit oni, że naukowe dowody wskazują, ii są w błędzie, że starają się narzucić innym własne przekonania moralne, wreszcie, to są jedynymi ludźmi, którym coś się nie podoba.
Oczywiście wszystkie takie stwierdzenia mogą być całkowicie nieprawdziwe, ale większość rodziców nie ma dość czasu lub środków, aby to udowodnić — co czyni działanie kolegiów politycznie skutecznym. Jednakże fakt, iż w programach nauczania napisano, jak radzić sobie z niezadowolonymi rodzicami, przeczy twierdzeniu, iż niewiele osób ma jakieś obiekcje.
W niektórych przypadkach istnieje prawne wymaganie, aby rodzice zostali poinformowani o psychologicznie zorientowanych programach, jakich używa się do „uczenia” ich dzieci lub nawet wyrazili zgodę na ich wprowadzenie, jednak w praktyce takie wymaganie może stać się zupełnie bez znaczenia z powodu ukrywania pewnych istotnych szczegółów. Realizowany w Oregonie program „Zdolny i Utalentowany” (ang. Talented and Gifted, dalej TAG) był wymierzony w rodziców i w wartości, nie dało się jednak łatwo tego wykazać. Jeden z bardzo wytrwałych rodziców, który zniósł wszystkie upokorzenia i pułapki, odkrył, co działo się naprawdę i opisał to tak:
Rodzicom udziela się pewnych informacji, zanim dziecko zacznie uczęszczać na zajęcia, nie jest to jednak rzetelna informacja, która pozwala ocenić sytuację. Większość rodziców, których dzieci zostały zgłoszone do udziału w zajęciach TAG, myśli, że ich synowie i córki otrzymają po prostu poszerzoną i pogłębioną edukacje. Nie wiedzą, że podczas lekcji będą podejmowane próby emocjonalnego odcięcia uczniów od rodziców i od wartości, jakie uznają, że ich dzieciom każe się zamienić ich indywidualną wolę i odpowiedzialność na wymagania i przekonania grapy”.Takie programy i oszustwa znaleźć można nie tylko w szkołach publicznych. W Los Angeles w prywatnej szkole średniej udało się uzyskać zgodę rodziców na coś, co nazwano „seminariami dla maturzystów” i opatrzono bardzo mglistymi a jednocześnie podniosłymi wyjaśnieniami, tak że faktyczne cele i metody pozostały nieznane do momentu, kiedy było już za późno. (Usunięcie ucznia z jakichś zajęć w samym środku klasy maturalnej jest szczególnie trudne zwłaszcza w szkołach, których uczniowie zdają później na uniwersytety). Jakakolwiek informacja o indoktrynacji lub emocjonalnej manipulacji została usunięta ze wszystkich materiałów, zanim mieli okazję obejrzeć je rodzice przed rozpoczęciem kursu. Większość tego, co zawierały owe materiały, mogła sugerować cele dokładnie przeciwne do faktycznych: danie uczniom możliwości zdobycia dodatkowej, naukowej wiedzy. Lista głównych założeń tego „seminarium dla maturzystów” zaczynała się tak:
1. Rozwinąć u uczniów zdolność analizowania i syntetyzowania interdyscyplinarnych idei.
2. Wzbogacić i praktykować techniki efektywnego czytania, pisania, mówienia oraz umiejętności myślenia i krytycznej analizy.
3. Poprzez pracę grupową rozwinąć umiejętność podejmowania decyzji i dać jednocześnie odpowiednie warunki do wewnętrznego, harmonijnego wzrostu.

Lista zawierała dalsze pozycje, które ginęły wręcz w potoku słów dotyczącym aspiracji i zasad prowadzenia kursu — i żadnej wzmianki o konkretnych tematach. Dwie ostatnie pozycje brzmiały:
10. Polepszyć zdolność korzystania z książek i innych źródeł.
11. Napisać próbną maturę.

Któż mógłby sprzeciwić się takim założeniom? Potem, pomimo wszystkich zapewnień o intelektualnym charakterze zajęć, natychmiast rozpoczęła się intelektualna manipulacja. Pierwsze konkretne zadanie polegało na zdradzeniu obcym wszystkich sekretów rodziny w „autobiografii”, która miała zawierać opis relacji międźy uczniami i ich rodzicami. Uczeń miał opisać, „co w życiu rodzinnym satysfakcjonuje go, a co nie”. Pośród następnych „punktów” w programie znalazły się następujące rzeczy: dyskusja o „starzeniu się, śmierci i umieraniu”, o śmiertelnych chorobach, wizyta w lokalnym szpitalu i udzielanie pomocy śmiertelnie chorym pacjentom, wycieczka do kostnicy i na cmentarz, zaaranżowana dyskusja o eutanazji. Tak ciągnęło się to przez tygodnie i miało kulminacje w wystąpieniu każdego ucznia przed całą klasą. Nic z tego nie zostało uprzednio ujawnione i dopiero po fakcie, dzięki ostrym zabiegom, uzyskano pewne ogólne wyjaśnienia.

Rówieśnicy w roli przewodników

Kiedy rodzice w taki bądź inny sposób zostają odsunięci na bok, a reprezentowane przez nich wartości uznane za arbitralne lub niemodne, uczniom powtarza się, iż to ich Indywidualność musi kreować wartości, na których podstawie można później podjąć decyzję — a ich rówieśnicy przedstawiani są jako najlepszy przykład do naśladowania.

„To zależy tylko od ciebie”, powtarza się w kółko. To, co robisz, „musi być wynikiem twojej decyzji”. Nie chodzi tylko
o to, że dziecko lub dorosły musi wybierać w jakichś konkretnych przypadkach — jest również zmuszone wybrać sobie wartości, na podstawie których będzie później mogło owych konkretnych wyborów dokonywać. Już na samym początku odsuwa się takie kategorie, jak „dobre” i „złe”. „Pamiętaj, nie ma żadnych «dobrych» ani ««złych» odpowiedzi— są tylko twoje odpowiedzi”, stwierdza książka, a później dodaje:
Nie mogę osądzić „właściwości” lub „niewłaściwości” jakiegokolwiek zachowania seksualnego. Zamiast tego mam nadzieję, że odnajdziesz taki styl żyda seksualnego, który najlepiej będzie ci odpowiadał…”

Idea seksu „normalnego” lub „zdrowego” jest odrzucana, ponieważ „każdy z nas ma swoje własne odczucia i przekonania związane z seksem; są one równoprawne z przekonaniami innych”. Homoseksualizm to kwestia „upodobań”, natomiast „sado-masochizm może być dla niektórych całkiem naturalny i bezpieczny”. Mimo iż seksualne „wykorzystywanie” nieletnich jest nielegalne i „nieuczciwe”, „może ono nie powodować żadnych emocjonalnych szkód”.
W tej samej książce rozdział zatytułowany Dla każdego coś dobrego zaczyna się w następujący sposób:
Na pewno zauważyłeś, jak bardzo twoje gusta kulinarne różnią się od gustów kulinarnych ludzi Tak samo sprawa ma się z seksualnymi upodobaniami istot ludzkich.
Nawet stanowisko rodziców może być słuszne — z ich punktu widzenia. .Jeśli interesują cię przekonania twoich rodziców”, możesz z nimi porozmawiać, ale jeśli dochodzi do ,.niezgody” lub „dyskusja przeradza się w kłótnię”, wtedy i dziecko, i rodzice powinni zgodzić się, iż poglądy drugiej strony są „różne od ich własnych, ale nie błędne”. Krótko mówiąc, wszystkie poglądy są równe, chociaż w rzeczywistości okazuje się, iż niektóre są równiejsze, ponieważ programy psychologicznego kształtowania wyraźnie wskazują na rówieśników, na ich opinie, przekonania, odczucia jako na źródło autorytetu. Tak na przykład w książce Zmiana dala. zmiana życia wiele zdań zaczyna się tak:
Większość ankietowanych nastolatków …
Wiele osób…
Niektórzy ludzie…
Wielu ludzi…
Większość nastolatków…
Prawie wszyscy…

Przez cały czas nacisk kładzie się na to, co „wielu nastolatków”. „ankietowani nastolatkowie”, „wielu ludzi” lub „większość nastolatków” sądzi bądź robi. Na skutek przyjęcia przez uczniów tej „nieosadzającej nic” posuwy, która cechuje takie książki, pozostaje im tylko jeden przewodnik życiowy — uczucia i wierzenia ich rówieśników. Jednocześnie czytelnik nie jest w stanie w żadnym razie sprawdzić, czy poglądy cytowanych nastolatków faktycznie są typowe czy też należą do występujących raczej rzadko i sporadycznie.

Ryzyko jako przygoda

W podręcznikach służących do zmiany postawy uczniów i do ich psychologicznego ukształtowania często powtarza się zabieg polegający na przedstawieniu podejmowanego ryzyka jako czegoś jak najbardziej pozytywnego. W owych książkach znajdujemy opis samych tylko korzyści, jakie płynąć mogą z podejmowania ryzyka i ani jednej wzmianki o ewentualnych niebezpieczeństwach. Nic złego nie przytrafiło się komuś, kto podejmuje ryzyko, a już na pewno nic w rodzaju katastrofy. Jedna z książek służących za program tak zwanych „zajęć dla uzdolnionych i utalentowanych” podaje taki cd: „Być zawsze ryzykanta, mającym odwagę narazić się na niepowodzenia lub krytykę innych, wysuwać śmiałe hipotezy, nie bać się działać w całkowitym osamotnieniu i umieć bronić swoich przekonań”. Motto do tej książki brzmi:
Lepsza własna ścieżka nawet najbardziej niedoskonała niż wspaniałe ścieżki innych.

To zdanie nie jest skierowane do dorosłych, doświadczonych ludzi, ale do uczniów klas od 4 do 6.
Carl Rogers, zwolennik i gorący propagator zmieniania i kształtowania uczniowskich przekonań, wychwalał nauczycieli, którzy ryzykowali, będąc sobą, ufając studentom, podążali w stronę nieznanego, odrywając się od schematów”, rezygnując tym samym z metod tradycyjnych na rzecz opracowanych przez niego programów. Często cytowana książka Valúes Clartflcation, napisana przez Sidney Simon, przytacza jako ceł swej strategii numer 20 „uczenie się zaufania, aby móc zaryzykować otwarcie się”111. Większość ćwiczeń mających na celu zbudowanie zaufania — jak na przykład naprowadzanie na jakiś cd ucznia z zawiązanymi oczami — może wydawać się nieszkodliwa, a nawet bezcelowa, jeśli rozpatruje się je bez odpowiedniego kontekstu. Jest to jednak część jednej z wielu trafnie nazwanych strategii”, opracowanych, aby wywołać określony stan umysłu polegający czasem na odrzuceniu strachu przed nieznanym i całkowitym zaufaniu kolegom.
Krótko mówiąc, uczniowie są zachęcani, aby doświadczenia i odruchy nabyte w tym ściśle kontrolowanym środowisku przenosić w sferę pełnego niebezpieczeństw życia codziennego.
Czasem takie zwiększanie ryzyka krok po kroku doprowadzić może do całkiem poważnych zagrożeń nawet w kontekście samych ćwiczeń w budowaniu zaufania.
Zawarta w książce Valúes Clarijicaiion strategia numer 45 proponuje uczniom przejażdżkę radiowozem policyjnym lub wycieczkę do niebezpiecznych części miasta oraz inne ryzykowne ćwiczenia. W „komentarzu dla nauczyciela” książka wykłada następującą filozofię dla powyższych ćwiczeń:
Całkiem nowym doświadczeniem są zawsze sytuacje wysokiego ryzyka, gdyż wtedy nigdy nie wiemy, co się stanie.
Ogólnie można powiedzieć, że im więcej uczeń musi zrobić im nowsze jest dla niego jakieś doświadczenie, im większe podejmuje ryzyko, tym głębsza będzie wrażliwość, jaka powstanie w efekcie.

Krótko mówiąc, istnieje pewien koherentny — chociaż nie udowodniony — zespół przekonań ukryty za tego typu ćwiczeniami. Poszczególni nauczyciele nie są przeważnie źródłem tych wierzeń, gdyż pochodzą one od psychologów i psychologicznie zorientowanych guru, którzy opracowują programy stosowane później w szkołach. Nauczyciele po prostu aplikują różne „innowacje” i eksperymenty chłonnej i bezbronnej młodzieży szkolnej i w ten sposób promują filozofię życiową zawartą w programach zmiany przekonań. Ćwiczenia w budowaniu zaufania są jedynie częścią szerszych działań mających na edu zmianę posuw przy użyciu środków natury psychologicznej.
W tych programach zakładających posuwy uczniów ryzyko i zaufanie przedstawiane są konsekwentnie w jak najlepszym świetle, tak jakby nie było żadnego niebezpieczeństwa psychologicznego, fizycznego i finansowego — wynikającego z niemądrego zaufania.
Tak jak i w widu innych miejscach stwierdza się po prostu, co jest wartościowe; w tym przypadku chodzi o umiejętność zaufania. Carl Rogers był na tyle otwarty, aby przyznać się do tego stwierdzenia, kiedy oświadczył, iż „głęboka wiara w ludzki organizm” jest nieodzowna dla tego typu edukacji, za jaką on się opowiada. Ogólnie rzecz biorąc, zaufanie i wiążąca się z nim gotowość i chęć ryzykowania są konieczne dli porzucenia dawnych wartości i pewnych oporów, które wiążą się z doświadczeniem poprzednich generacji. Niestety, największe ryzyko podejmują tu nie nauczyciele czy zwolennicy zmian świadomości, ale dzieci oraz rodzice, których zostawia się sam na sam z rezultatami tych psychologicznych eksperymentów.

Sponsorzy i promotorzy

Kto kieruje do szkół programy służące do psychologicznego kształtowania młodzieży? I dlaczego?
Niektórzy robią to z prostego względu na swe własne interesy. Jasno widoczny jest określony interes handlowy w przypadku, kiedy przedsiębiorstwa farmaceutyczne dostarczają na lekcję wychowania seksualnego materiały promujące kontrolę urodzin. Podobnie jest, gdy producenci samochodów zapewniają materiały do prowadzenia kursów na prawo jazdy. Ale również sprzedawanie pomocy dydaktycznych typu podręczniki, albumy, filmy itp. oraz opracowywanie programów może być samo w sobie dobrym interesem. 
Bierna i bezwolna klientela, na którą składa się 40 milionów amerykańskich uczniów, jest dużą atrakcją dla różnego rodzaju ludzi. Otwartość, z jaką podchodzą nauczyciele i wychowawcy do tych modnych „innowacji”, otwiera im drogę prosto do publicznych szkół. Ta otwartość jest tylko częściowo spontaniczna. Firmy zajmujące się rozpowszechnianiem różnych metod nauczania organizują na wielką skalę akcje promocyjne, sponsorując konferencje, stypendia i wystawy. Ma to na celu przyciągnięcie jak największej liczby wysoko postawionych urzędników, którzy potem mogą wybierać programy nauczania dla wielu tysięcy uczniów.
Pewien pogląd na rozmiary działalności propagandowej, towarzyszącej programom psychologicznego kształtowania młodych ludzi, może dać taki oto grafik przedstawiający spotkania promocyjne, jakie odbyły się zaledwie w ciągu sześciu tygodni 1990 roku i były organizowane przez jedną tylko organizację, Quest International:

1
2Warto zauważyć, że jest to tylko zestawienie akcji promocyjnych. jakie odbyły się w ciągu dwóch miesięcy. Istnieje inne zestawienie przedstawiające trzydniowe staże, które miały miejsce w miastach całego kraju i przeznaczone były dla nauczycieli mających zamiar używać programów opracowanych przez Quest. „Minimalne składki” wynosiły w 1990 roku 975 dolarów za przeszkolenie jednego pracownika w ramach promocji programu i dodatkowe 375 dolarów za każdego następnego. Oprócz tego organizacja Quest International oferowała filmy i taśmy przeznaczone do użytku wraz z programami oraz reklamowe koszulki i filiżanki do kawy. Co więcej, informowano, w jaki sposób uzyskać państwowe dotacje na zakup jej programów nauczania.
Jak informuje promocyjna ulotka, programy nauczania opracowane przez Quest „używane są w ponad 12 000 szkół w Północnej Ameryce i 22 innych krajach” do uczenia w każdym roku szkolnym ponad półtora miliona dzieci na całym świecie. Jest jasne, że Quest International to przedsiębiorstwo obracające ciężkimi miliardami dolarów. W reklamach mówi się, iż „nie czerpie ono zysku ze swej działalności”, co nie zmienia oczywiście faktu, iż zarobione pieniądze, czy nazwie się je zyskiem czy nie, pozwalają na rozszerzanie pola działania organizacji i opłacanie tych, którzy pośrednio lub bezpośrednio dla niej pracują.
Ideologia to inna potężna siła kryjąca się za promocją programów służących zmianie postaw dzieci. Ona również dyktuje kształt większości z metod psychologicznego urabiania uczniów oraz podważania rodzicielskiego autorytetu. Świeccy humaniści przyznali jasno i otwarcie, że promocja ich przekonań w szkołach jest kluczowa dla podkopania aktualnej pozycji religii. Tak można o tym przeczytać w jednym z artykułów w „Humanist”:
Jestem przekonany, że bitwa o przyszłość rodzaju ludzkiego musi zostać stoczona i wygrana w klasach szkół publicznych przez nauczycieli świadomych swej roli w krzewieniu nowej wiary: religii człowieczeństwa, która uznaje i szanuje w każdym człowieku iskrę tego, co teologowie nazywają boskością.
O nauczyciele muszą reprezentować tak samo bezinteresowną postawę, jak większość żarliwych kaznodziei o orientacji fundamentalistycznej, gdyż oto nauczyciele staną się poniekąd ministrami, choć zamiesi mównicy używać będą swej katedry, aby glosie podczas lekcji — wszędzie od przedszkola po uniwersytet i niezależnie od lego, jaki rodzaj zajęć prowadzą — chwali wartościom humanistycznym.Mimo iż zorganizowany ruch małej grupy świeckich humanistów może wydawać się zjawiskiem marginalnym, ich wpływ na edukację jest nieproporcjonalnie większy od ich liczby. Dla przykładu Carl Rogers — psychoterapeuta, który przewodził wprowadzaniu do szkół metod psychoterapeutycznych — szczycił się otrzymaniem od Amerykańskiego Towarzystwa Humanistów tytułu Humanisty Roku. Znany jest przy tym i w widu książkach opisany jego lekceważący stosunek do religii i wrogość wobec całej amerykańskiej kultury; taka postawa sięga daleko poza krąg jego uczniów znajdując swe odbicie w wielu metodach uczenia stosowanych w amerykańskich szkołach.
Amerykańscy kosmopolici dążą wyraźnie do zniszczenia patriotyzmu i narodowej kultury poprzez „globalną edukację”. Zwolennicy praw mniejszości seksualnych promują w szkołach styl żyda homoseksualistów, kreując tym samym pewien społeczny obraz homoseksualisty. Jedną z największych organizacji posiadającą zarówno ideologię zaliczaną do najstarszych oraz najlepiej opracowanych, jak i najskuteczniejszy system promocji jest stowarzyszenie „Planowanie Rodziny”. Sama nazwa jest zwodna, gdyż rodzina to ostatnia rzecz, jaką ta organizacja planuje; dąży ona raczej do zahamowania wzrostu demograficznego.
Mimo że różne ideologie kładą nacisk na różne sprawy, ich postulaty często pokrywają się i dochodzi do wzajemnego wspierania. Co więcej, wszystkie one promują idee i pomysły, o których nie można otwarcie i szczerze mówić, wszystkim im zależy więc na zasłanianiu się etykietkami, które nic nie znaczą lub znaczą coś innego niż to, o co chodzi naprawdę. Ich jednoczesne pojawienie się na dużą skalę w szkołach publicznych nie było ani zbiegiem okoliczności, ani wynikiem działalności konspiracyjnej. Związane ono było ze zwiększeniem federalnych dotacji na szkolnictwo, które było wcześniej długo finansowane i kontrolowane na szczeblu administracji stanowej. Profesor Jacqueline Kasun, która obserwowała pod tym kątem wychowanie seksualne, stwierdziła:
Kongres zagwarantował zwolennikom oświaty seksualnej i kontroli urodzin znakomite warunki do prowadzenia działalności. Z ekscentrycznej grupy fanatyków finansowanych przez kompanie farmaceutyczne przekształcili się w dobrze zorganizowany zorganizowany ruch
otrzymujący od rządu wsparcie w wysokości wieluu milionów dolarów. Mogli teraz nie tyko opracowywać więcej programów, ale takie podjąć się masowych ..badań”, publikacji oraz promocji; mogli zatrudnić wpływowych „ekspertów”, zajmujących coraz większe biura w samym centrum biurokracji. Rodzice, którzy usiłowali kwestionować ich działania w szkołach, szybko zorientowali się, że prowadzą walkę z potężną silą dysponującą praktycznie nieograniczonym potencjałem finansowymMimo iż organizacje takie, jak Planowanie Rodziny przedstawiają swe działania jako racjonalne i naukowe, obsesja na punkcie „przeludnienia”, jaką rozpowszechniają, jest sprzeczna z istotnymi empirycznymi dowodami. Ideologia głosząca potrzebę kontroli przyrostu naturalnego to po prostu odłam bardziej ogólnej ideologii dążącej do kontrolowania życia mas, oczywiście dla ich dobra — pogląd raz otwarcie wypowiedziany. Mimo iż Planowanie Rodziny i inne organizacje promujące wychowanie seksualne w szkole używają argumentu, iż właściwa oświata zmniejszy liczbę ciąż u nieletnich dziewcząt, ich prawdziwym
celem jest kontrola populacji; z ich perspektywy sukcesem jest, jeśli przyrost naturalny ogranicza się dzięki aborcji, chociaż wtedy wcale nie maleje liczba ciąż u nastolatek.
Kluczowa jest tutaj rola rządowych dotacji, gdyż dzięki nim można osiągnąć sukces zarówno ideologiczny, jak i handlowy. To, że pieniądze napływają z Waszyngtonu, a nie pochodzą z lokalnych źródeł, oznacza, iż lokalne władze oraz rodzice mają mniejszą możliwość przeciwdziałania inwazji tych materiałów do klas.Wpływ, jaki posiadają rodzice, jest jeszcze zmniejszony przez niechęć urzędników do informowania o jakimkolwiek kontrowersyjnym materiale wprowadzanym do programów nauczania. Badania przeprowadzone nad programem Studium nad człowiekiem (ang. Man: A Course of Siudy, dalej MACOS) ujawniły, iż „administracja szkół była niechętna informowaniu rodziców i opinii publicznej o programie MACOS zarówno przed, jak i w trakcie jego wprowadzania”. Często używano takich komentarzy, jak „trzymajcie wszystko w tajemnicy” i „nie chcemy kontrowersji”, widać też obawę przed „brakiem akceptacji ze strony lokalnej społeczności”. Ci, którzy wprowadzili ten program, nie myśleli także, iż studenci przyjmą go z większym entuzjazmem. Spośród nauczycieli odbywających szkolenie poprzedzające wprowadzenie programu MACOS jedynie 4 proc. oświadczyło, iż wybrano właśnie ten program, ponieważ spodoba się on uczniom”.
Poczucie spełnienia tajnej misji, podniecenie, świadomość uczestnictwa w działaniach, o których zwykli ludzie przeważnie nie mają pojęcia, to wszystko również stanowi po części o sukcesie programów dążących do zmiany posuw dzieci. Myśl o tym, że robią coś naukowego, w przeciwieństwie do zwykłych „tradycyjnych” działań, to również część misterium. Praca doktorska dotycząca programu MACOS odwołuje się nawet do „naukowych wartości”, nie podając jednak definicji mówiącej, cóż mogłoby to być (zważywszy, że wartości to nie nauka, a nauka to nie wartości). Praca przedstawia konflikt, który wyrósł wokół programu MACOS jako starcie między ludźmi reprezentującymi „naukowe wartości”, a tymi stojącymi po stronie „tradycyjnych wartości”:
Zwolennicy programu MA COS i naukowych wartości wierzą […] że jest nie tylko stosowne, ale istotne dla wartości, aby byty dyskutowane podczas szkolnych lekcji. Twierdzą lak, ponieważ świat ciągle się zmienia i uczniowie powinni mieć możliwość zapoznania się z problemami i realiami tego świata w sposób jak najbardziej bezpośredni. Dla luda kierujących się naukowymi wartościami problemy teraźniejsze i przyszłe są najistotniejsze (nie wykluczając oczywiście w całości problemów minionych), natomiast ludzie głoszący tradycyjne wartości skupiają się głównie na przeszłości”.
Podobnie jak typowo Orwellowskie używanie słowa „okazja” na określenie przymusu nie jest rzadkie wśród obrońców prania mózgów, tak też często używają oni terminu „naukowy” w całkiem nienaukowym sensie — jako dekorację do jakiejś ideologii. Używanie słowa „nauka” w charakteryzowaniu edukacyjnych mód i dogmatów trwa już od dziesięcioleci W postawie Abrahama Masłowa, ucznia Carla Rogersa i jednego z prekursorów metod psychologicznego kształtowania uczniów, można dostrzec typową dla ,.nowatorskich” ruchów postawę samozadowolenia; jak stwierdził Maslow, „tradycyjne wartości nie zdały egzaminu, przynajmniej w opinii myślących ludzi”, co znaczy, iż „mamy teraz do czynienia z nowymi, naukowymi kierunkami”. Najwyraźniej to właśnie dzieci szkolne mają mieć z nimi „do czynienia”.Podobnie jak same książki Carla Rogersa, tak i ich tytuły składają się głównie z mglistych, górnolotnych i podniosłych stwierdzeń, jak na przykład Prawo do człowieczeństwa lub Wolność w nauczaniu — jest to dość Orwellowskie rozumienie wolności, gdyż zmusza ona dzieci do odgrywania roli doświadczalnych szczurów. Inny pisarz zajmujący się porządkowaniem wartości powiedział: „Człowieka widzę jako totalną, niepodzielną osobę”. Tego typu sentymentalne nonsensy zapewniły „racjonalne” poparcie dla zastąpienia intelektualnych ćwiczeń psychologicznymi eksperymentami.OsądProgramy stawiające sobie za cel zmianę postawy uczniów można ocenić w najróżniejsze sposoby zwracając uwagę na:
— ich efektywność w dziedzinie, w której mienią się działać (na przykład walka z narkotykami),
— edukacyjne i emocjonalne zniszczenia, jakie powodują,
— ich szersze społeczne działanie.
Co dziwne, poświęca się bardzo niewiele czasu i uwagi na zbadanie rezultatów, jakie dają zajęcia starające się zmniejszyć użycie narkotyków, strach przed śmiercią, liczbę nastolatek zachodzących w ciążę itp. Wielkie słowa i górnolotne zamierzenia często wystarczały, aby miliony amerykańskich nastolatków poddać zabiegom psychologicznego kształtowania. Często zwolennicy takich metod cytowali opinie tych dzieci, którym podobały się zajęcia, lub nauczycieli zadowolonych ze sposobu ich prowadzenia. Jednakże wybrane świadectwa czyichś emocji nie mogą być traktowane jako dowód skuteczności stosowanych metod. Co więcej, niektóre dzieci i niektórzy nauczyciele lubią tradycyjne, naukowe przedmioty, co programy psychologiczne uważają za mało istotne.Bez wątpienia najbardziej otwarcie promowanym i najszerzej wprowadzonym do szkół nienaukowym przedmiotem jest wychowanie seksualne. Opinii publicznej mówi się, iż te zajęcia służą zredukowaniu liczby nie chcianych ciąż oraz zachorowań na choroby weneryczne, a ostatnio również na AIDS. Lata siedemdziesiąte zostały nazwane „okresem szczytowym we wzroście oświaty seksualnej”. Jaka była sytuacja przed wprowadzeniem masowej, finansowanej przez rząd edukacji seksualnej i jak zmieniła się od tamtego czasu?
Liczba nastolatek zachodzących w ciążę spadała przez całe dziesięciolecia zanim, w latach siedemdziesiątych, tak zwana „oświata seksualna” wkroczyła masowo do amerykańskich szkół. Potem liczba ta wzrosła wraz z rządowymi wydatkami na „wychowanie seksualne” i „planowanie rodziny”. W 1970 roku 68 na 1000 dziewcząt między 15 a 19 rokiem życia zachodziło w ciążę, w 1980 roku było ich już 96 na każdy 1000.Obrońcy oświaty seksualnej cytują inne statystyki — a mianowicie te dotyczące liczby porodów — aby udowodnić swój sukces. W latach siedemdziesiątych, jak twierdzą, nastąpił spadek liczby porodów wśród nastolatek, ale jednocześnie w tym czasie liczba aborcji dokonywanych przez młode dziewczęta wzrosła ponad dwukrotnie, tak więc tego typu statystki są zafałszowane przez abonde i poronienia. Co więcej, nawet najmniejszy spadek liczby porodów wśród nastolatek nie może być efektem oświaty seksualnej czy tak zwanego „planowania rodziny”, gdyż liczba ta zmniejszała się od 1957 roku jeszcze długo, zanim w latach siedemdziesiątych do szkól wkroczyła finansowana przez państwo edukacja seksualna, i długo, zanim w 1973 roku proces Roe versus Wodę zalegalizował aborcję.

Zwolennicy oświaty seksualnej nie tylko użyli zafałszowanych statystyk, aby wykazać swój sukces, ale jeszcze błędnie przepowiedzieli spadek liczby aborcji i ciąż u nastolatek, gdyż oba te zjawiska stały się o wiele bardziej powszechne. Co więcej, „eksperci” od edukacji seksualnej mylili się w innych podstawowych założeniach, takich jak:
— uporczywe przekonanie, iż abstynencja nie jest dobrym rozwiązaniem w dzisiejszych czasach, gdyż dziś „wszyscy” na-stolatkowie uprawiają seks,
— uznanie rodziców i tradycyjnych wartości jako szkodliwych dla procesu edukacji seksualnej.
Nie ma żadnego dowodu, że jeszcze przed masowym rozpowszechnieniem się edukacji seksualnej większość uczniów utrzymywała stosunki seksualne. W 1976 roku większość uczniów szkół średnich nie miała na swym koncie żadnych doświadczeń seksualnych, a w 1987 roku połowa osiemnastolatków miała stosunki przedmałżeńskie. Nawet pośród tak zwanych „aktywnych seksualnie” uczniów 14 proc. było „aktywnych” tylko raz w życiu, a połowa nie uprawiała seksu w miesiącu poprzedzającym ankietę.Krótko mówiąc, nie „wszyscy” to robili, a jedynie mniejszość często zmieniała partnera. Mimo iż abstynencję seksualną często dyskredytuje się jako niemożliwą, pozostaje ona sposobem na życie dla widu nastolatków — jakkolwiek nieprzekonywający mógłby być ten fakt dla tych, którzy sprzedają swą ideologię tub szukają pieniędzy na realizację swoich pomysłów.
Empiryczne dowody także potwierdzają, iż rodzice o tradycyjnych poglądach wywarli na dzieci lepszy wpływ niż twierdzą „eksperci”.
Ponad 80 proc. nastolatek, którym rodzice nie pozwolili chodzić na randki, w okresie wczesnej młodości pozostało dziewicami, podczas gdy spośród tych umawiających się na randki już w wieku około 13 lat jedynie polowa zachowała dziewictwo. Kiedy w stanie Utah przegłosowano prawo wymagające zgody rodziców na używanie przez ich nieletnie dzieci środków antykoncepcyjnych, nie tylko spadła liczba nastolatków przychodzących na konsultacje do poradni życia rodzinnego i dziewcząt dokonujących aborcji, ale także rzadziej zaczęły występować przypadki ciąży u nastolatek. Krótko mówiąc, wpływ rodziców okazał się środkiem lepiej przeciwdziałającym ciążom u nieletnich niż tak zwana „edukacja seksualna” czy nawet popularyzacja środków antykoncepcyjnych. Ale, w ostatnich latach, dobrze działająca tradycja została zastąpiona dobrze wyglądającymi innowacjami.
Przeprowadzono o wiele więcej badań dotyczących wychowania seksualnego niż jakichkolwiek innych zajęć kształtujących moralne postawy, chociaż wiadomo, że wszędzie wyniki były podobne. Badania nad zajęciami „przysposobienia do śmierci” wykazały, iż wśród uczniów uczestniczących w tych lekcjach lęk przed śmiercią wzrósł i jest teraz o wiele większy niż u uczniów nie biorących udziału w zajęciach, chociaż na początku właśnie oni bali się o wiele bardziej. Rodzice, których dzieci mówiły o samobójstwie lub popełniły samobójstwo, po udziale w zajęciach przysposobienia do śmierci byli wyjątkowo zawzięci w dociekaniach, jednak w takich przypadkach trudno jednoznacznie określić przyczynę. Mimo to, matka pewnego chłopca, który popełnił samobójstwo, oskarżyła szkołę, iż „grała w rosyjską ruletkę” oferując takie zajęcia wszystkim uczniom, choć niektórzy nie potrafili sobie poradzić z przedstawianym materiałem.

Podobnie wiele kontrowersji wzbudziły efekty zajęć „walki z narkotykami”, jak na przykład, czy organizacja Quest jest odpowiedział na za wzrost użycia narkotyków wśród uczniów uczęszczających na zorganizowane przez nią zajęcia. Oczywiście związek przyczynowy a korelacja to nie to samo, ale warto zauważyć, iż dyskutuje się raczej nad tym, kogo obarczyć winą za złe rezultaty, niż jakie dobre i wcześniej obiecywane skutki przyniosły prowadzone zajęcia.
Problem z programami psychologicznego urabiania, podobnie jak z ideologiczną indoktrynacją, polega nie na tym, że uda im się osiągnąć swoje cele, ale że narobią wiele szkód, próbując realizować swe postulaty. Szkody te mogą sięgać o wiele dalej niż luki w wykształceniu.
Zajęcia „uporządkowania wartości” powinny być raczej nazwane zajęciami „pomieszania wartości”, gdyż przyjmowana w nich postawa nieosądzania stoi w sprzeczności z jakimkolwiek zespołem wartości, który zakłada podział na dobro i zło — bez pojęcia dobra i zła trudno w ogóle mówić o „wartościach”. Jeden z rodziców przesłuchiwany przed Departamentem Edukacji Stanów Zjednoczonych stwierdził, iż jego syn „wrócił pewnego dnia że szkoły zupełnie zdezorientowany co do właściwości lub niewłaściwości kradzieży”; był to efekt udziału w zajęciach „uporządkowania wartości”. Inni rodzice donieśli o podobnej sytuacji u swoich dzieci, które nauczyli, co jest właściwe i co nie, a szkoła stwierdziła, iż nie ma takiego podziału. To, czego naucza się dzieci w szkole, „zmusza je do ponownego przemyślenia wartości wpojonych w domu” i sprawia, że „nie wiedzą, komu ufać”.
Sama nazwa „uporządkowanie wartości” jest głęboko nieuczciwa. Kiedy rodzice zabraniają dzieciom kraść lub uprawiać seks, nie ma wątpliwości, co to oznacza. Uporządkowanie nie jest ani potrzebne, ani stosowane. Zamiast tego wartości sprowadza się do indywidualnych upodobań lub wymagań ślepej tradycji „naszego społeczeństwa” i zestawia się je z alternatywnymi wartościami innych osób lub innych społeczeństw — czasem nawet różnych gatunków zwierząt. „Nie osądzająca” postawa, która cechuje tego typu ćwiczenia, nie zakłada żadnej logicznej lub moralnej zasady, pozwalającej na wybranie spośród wielu możliwych alternatyw — jedyną wykładnią jest, czego otwarcie się nie mówi, opinia „ekspertów”, „rówieśników” lub „nowoczesne myślenie”. „Uporządkowanie” to słowo używane jako kamuflaż dla działalności mającej na celu zniszczenie istniejącego u dziecka systemu wartości.
W programach zmieniających wartości, postawy i wierzenia reprezentowane przez dzieci szkolne często krytykuje się poszczególne wartości, postawy i wiedzenia, które starają się wprowadzić.

Wiele było dyskusji nad wartością świeckiego humanizmu w obliczu moralności religijnej lub radykalnej ideologii w obliczu tradycyjnych wartości. Są to kwestie bardziej formalne, powstaje jednak fundamentalne pytanie: Kto ma decydować? — i jakim prawem — w duchu jakich wartości będą wychowywane dzieci? Kto dał osobom z zewnątrz prawo do wnikania w życie rodzinne, do podważania autorytetu rodziców i do poddawania dzieci praniu mózgów? Problemy, jakie stwarzają nowe programy nauczania, nie ograniczają się do jakichś konkretnych spraw ani też nie dotyczą tylko poszczególnych dzieci, które zostały przekonane przez nowych eksperymentatorów.
Sami promotorzy programów kształtujących na nowo psychikę dzieci przyznają się nieświadomie do nielegalności ich działań; dowodzą tego następujące fakty:
— oszustwo, do jakiego posuwają się przy wprowadzaniu zajęć do szkoły za plecami rodziców,
— mylące i niewiele znaczące etykietki, jakimi opatruje się programy, i zmienianie tych etykietek za każdym razem, kiedy rodzice zaczynają rozumieć, co znaczą takie nazwy, jak „uporządkowanie wartości” lub „analiza transakcyjna”,
— zmuszanie uczniów, nauczycieli, wychowawców oraz urzędników do zachowania tajemnicy,
— najróżniejsze wybiegi taktyczne, zmyłki, kłamstwa i pułapki stosowane wobec sprzeciwiających się rodziców.
Czy tak zachowują się ludzie, którzy mają pełne prawo robić to, co robią, czy też osoby starające się zatrzeć po sobie wszelkie ślady? Górnolotne zapewnienia o fachowości przekraczającej zdolności pojmowania rodziców i niezliczone „badania”, które ponoć „potwierdzają” słuszność stawianych tez to tylko sposoby uniknięcia merytorycznej dyskusji.

Wszystkie te nowe programy są zupełnie nieodpowiedzialne, i to nie tylko w sensie normatywnym, ale również w pełnym znaczeniu faktycznym; oznacza to, iż ci, którzy wprowadzają i wspierają owe programy, nie ponoszą żadnych kosztów, jeśli okaże się, iż ich założenia były błędne, niewłaściwe czy nawet zgubne dla wszystkich bądź niektórych uczniów. Tacy zadowoleni z siebie i własnej erudycji apostołowie edukacyjnych nowinek nie pomagają nawet jednej nastolatce, która zachodzi w ciążę, czy młodemu człowiekowi zarażonemu AIDS na skutek ryzyka, jakie podjął po namowach ze strony szkoły. To raczej pogardzani rodzice muszą radzić sobie z ewentualnymi problemami — lub pochować i opłakiwać dziecko, które popełniło samobójstwo, gdy rozważane problemy zaczęły je przerastać.
To właśnie obecne wszędzie podważanie autorytetu rodziców sprawia, iż pranie mózgów jest tak niebezpieczne nawet poza swym normalnym polem działania, jakim jest przeważnie seks, śmierć, narkotyki czy papierosy. Nawet u tych młodych ludzi, którzy nigdy nie midi specjalnych problemów z żadną z wymienionych powyżej spraw, następuje często osłabienie lub pogmatwanie ich stosunków z rodzicami — szczególnie w bardzo istotnym i niebezpiecznym wieku dorastania. Ciągłe zachęcanie do działania niezależnie od rodziców i wzorowania się na tak samo niedoświadczonych rówieśnikach doprowadza do katastrofy, sięgającej o wiele dalej niż problem seksu, narkotyków czy śmierci.
Rodzice są nie tylko źródłem doświadczenia; oni również przekazują to, co najistotniejsze z doświadczenia poprzednich pokoleń, doświadczenia ugruntowanego przez tradycję i postawy moralne najlepiej odpowiadające na wyzwania rzucane przez życie. Programy dążące do kształtowania psychiki uczniów, które kładą nacisk na chwilowe „uczucia”, nie rozumieją, iż to właśnie owe chwilowe uczucia prowadzą do wielu niebezpieczeństw, przed którymi stworzono najróżniejsze zabezpieczenia.

Jest postawą pseudoracjonalną mniemanie, iż dziecko bądź młody człowiek powinien wyznawać jedynie takie zasady, jakie
jest w stanie sam bronić przed atakami specjalnie do tego przygotowanych dorosłych i przed psychologiczną manipulacją. Wartości, które przetrwały próbę czasu, nie były wymyślone przez dzieci, ale wyprowadzone z życiowych doświadczeń dorosłych. Takie wartości służą często prowadzeniu właśnie tych ludzi, którzy mają zbyt mało osobistych doświadczeń, aby zrozumieć istotę zasad, których przestrzegają i niebezpieczeństwo płynące z łamania tych zasad. Innymi słowy, wiele zasad byłoby niepotrzebnych, gdyby młodzi ludzie wiedzieli, do czego one służą.
Dobrze wykształcony egzaminator mógłby bez wątpienia wykazać młodemu człowiekowi jego niedoskonałość czy nawet ignorancję w rozumieniu podstawowych zasad matematyki i nauki, ale nie oznaczałoby to przecież obalenia matematyki i nauki ani potrzeby budowania przez dziecko nowej, własnej arytmetyki lub fizyki.
Pozornie racjonalne próby przekonania dzieci, iż ich rodzice są tylko „zwykłymi ludźmi, jak inni, ze słabościami, problemami i z wieloma błędami na swym koncie”, ujawnia coś ważniejszego i głębszego, a mianowicie, że relacja dziecko-rodzice nie jest zwykłą relacją. Jest to najbardziej niezwykła relacja, jaka może zachodzić między dwojgiem ludzi. Co więcej, w tym szczególnym okresie, gdy do dzieci adresuje się tego typu przesłania, rodzice mają o wiele więcej doświadczenia niż dziecko czy jego rówieśnicy — i są bardziej i głębiej zainteresowani dobrem dziecka niż jakikolwiek nauczyciel, urzędnik czy „wychowawca”.
Innym przejawem pseudoracjonalizmu jest podawanie przykładów na relatywizm wartości kulturowych i postaw moralnych oraz próba przedstawienia w ten sposób wartości jako w ogóle względnych. Jest to dowód ignorowania o wiele głębszej i ważniejszej prawdy: każde społeczeństwo, któremu udało się przetrwać, wykształciło jakiś zespół wartości, jakieś kanony odróżniania dobra od zła Odsunąć i unieważnić podział na dobro i zło oznacza podjąć próbę dokonania czegoś, czego jeszcze żadne społeczeństwo nigdy nie dokonało — życia zbiorowego bez powszechnie uznawanych wartości. Każde społeczeństwo ma również odmienne gusta kulinarne i odmienną kuchnię, co nie dowodzi jednak, iż jedzenie jest czymś względnym, bez czego możemy się obejść.
Mimo iż podczas wielu zajęć usiłuje się stworzyć pozory obiektywności i „naukowości”, zuchwałe eksperymenty trudno nazwać naukowymi. Żaden normalny chemik nie wybiera na chybił trafił substratów do reakcji i nie miesza ich w kolbie, aby zobaczyć. co się stanie. Mało który eksperymentator przeżyłby takie doświadczenia.

Programy dążące do psychologicznego kształtowania psychiki dzieci są nie tylko dalekie od naukowości, ale często absolutnie antyintelektualne. Kładą nacisk na „uczucia”, a nic na analizę, na opinię niedoświadczonych nastolatków, a nie na fakty; skłaniają raczej do psychologicznej akceptacji będących akurat w modzie wartości zamiast uczyć logicznej analizy twierdzeń czy podstawowych zasad rozpatrywania założeń. Nie dość, ie programy prania mózgów wyparły normalne naukowe zajęcia ze szkoły, to nadto rozpowszechniły antyintdektualną postawę wobec wyzwań życia. Niestety postawa nieintelektualna i anlyinlełektualna jest wspólną cechą zbyt wielu osób pracujących w szkołach, kuratoriach i ministerstwach.
Dziwny może wydawać się lub przynajmniej zakrawać na ironię fakt, iż tak niekompetentni ludzie, jak nauczyciele z wielu szkól publicznych, kształtując psychikę i wartości dzieci, występują w roli przypisywanej zawsze Bogu. Jest to tylko kolejny dowód słuszności dokonanej już przed wiekami obserwacji, iż głupcy próbują robić to, czego lękają się nawet aniołowie*.

[* Autor czyni tu aluzję do staroangielskiego przysłowia, brzmiącego w oryginale Fooh rush in where angels fear to tread, co znaczy dosłownie: „Głupcy pchają się tam, gdzie stąpać boją się nawet aniołowie” (przyp. tłum.).]