Archive for the ‘Edukacja’ Category

14 zasad w prywatnych elitarnych szkołach – napisy PL

John Gatto opisuje 14 rzeczy jakich są uczeni absolwenci w elitarnych prywatnych szkołach [USA], każda z tych szkół różni się od siebie, ale wszystkie opierają się na czternastu motywach.

1. Żaden uczeń nie powinien ukończyć szkoły bez znajomości teorii ludzkiej natury, motywów ich działania oraz wiedzy, jak wpłynąć na daną osobę tak, aby uzyskać pożądany efekt. Ogrom wiedzy na ten temat pochodzi z dziedzin takich jak historia, filozofia, teologia, literatura oraz prawo.
2. Konieczność posiadania przez absolwenta bogatego doświadczenia w zakresie czynnego komunikowania się. Sztuka pisania oraz oratorstwo.
3. Wgląd w główne formy instytucjonalne. Instytucje takie jak sądy, przedsiębiorstwa czy wojsko; włączając szczegóły koncepcji, którymi się kierują. „władza korumpuje, władza absolutna korumpuje absolutnie”
4. Ćwiczenia dobrych manier i uprzejmości.
5. Nacisk na samodzielną pracę i samodzielność.
6. Ćwiczenia sportowe jako bezwzględnie jedyny sposób na nadanie wdzięku ludzkiej prezencji. Wdzięk ten przekłada się na władzę, a potem na pieniądze. Sport uczy także wytrzymałości w radzeniu sobie z bólem oraz nagłymi wypadkami.
7. Teoria dostępu do każdego miejsca pracy i do każdej osoby.
8. Odpowiedzialność jako całkowicie podstawowa część programu nauczania. Wymóg od ucznia opieki nad koniem, podjęcia ważnych prac na rzecz społeczności lokalnej, objęcia przywództwa w klubach itp. Branie odpowiedzialności kiedy zostanie to zaproponowane i zawsze dawanie z siebie więcej, niż jest wymagane.
9. Długoterminowy, ciężki do zrealizowania i rozległy projekt, który musi być kontrolowany systematycznie jakim jest osobisty kodeks norm postępowania. Norm w odniesieniu do wydajności, zachowania i do moralności.
10. Obeznanie z wielkimi dziełami z dziedziny muzyki, malarstwa, tańca, rzeźby, wzornictwa i architektury, literatury i dramatu. Poza religią, sztuka jest jedynym sposobem na wykroczenie poza zwierzęcą materialność naszych istnień, sposobem na nawiązanie kontaktu z większą wersją ciebie.
11. Umiejętność dokładnej obserwacji i notowania. Wśród brytyjskich klas wyższych panowało pewne oczywiste niegdyś stwierdzenie polegające na tym, że jeśli nie jesteś w stanie narysować tego, co zobaczyłeś, tak naprawdę nie widziałeś tego, co się tam znajdowało. Dlatego też rysowanie nie było po prostu sposobem na zabicie czasu, ale też metodą na wyostrzenie percepcji.
12. Umiejętność dawania sobie rady z wyzwaniami w każdej postaci.
13. Nawyk bycia ostrożnym w wyciąganiu wniosków. Ciągły rozwój i badanie oceny sytuacji. Dokonujesz oceny i rozróżniasz wartość, a następnie sprawdzasz; masz na uwadze własną prognozę w celu porównania, jak bardzo jest ona odległa od tego, co tak naprawdę ma miejsce, albo w jakim stopniu jest zgodna z tym, co wyjdzie na jaw.
14. Potrzeba sprawnego i krytycznego rozsądku

Szkoła po amerykańsku jest do kitu – napisy PL

 

Ucząc się historii z podręczników szkolnych znajdujemy przewidywalny zestaw konkretów – co, kto, gdzie i oczywiście kiedy. Ale niemal zawsze brakuje kontekstu, czyli DLACZEGO i JAK?

W tym materiale jest opisane to jak publiczne szkoły przyczyniają się do powstawania socjalizmu, imperializmu, a w końcu nazizmu w Niemczech pomiędzy 1890 a 1940 rokiem.
W szkole przyzwyczajani jesteśmy do myślenia, że żyjemy w idealnej wizji tego jak społeczeństwo powinno wyglądać.
Ale czyja to jest wizja?
I jakie są jej ideały?

 

Myślenie pojęciowe, a myślenie stereotypowe

Wykład „Myślenie pojęciowe a myślenie stereotypowe” – Prelegent Andrzej Wronka

Myślenie pojęciowe a myślenie stereotypowe” – to temat wykładu przeprowadzonego przez Pana Andrzeja Wronkę, którego mieliśmy okazję gościć 28 września br. w Zduńskiej Woli, w ramach cyklu spotkań organizowanych przez Narodową Akademię Informacyjną.
Poniżej, prezentujemy w lapidarnym ujęciu czego dotyczył omawiany temat, aby zachęcić Państwa do udziału w naszych spotkaniach. Rozpoczniemy od wyjaśnienia podstawowych pojęć, aby przybliżyć, co konkretnie będziemy rozumieli używając wyrazu w rozumieniu pojęciowym i stereotypowym. Z hasłem pojęcie mamy do czynienia kiedy „używany jest w określonym znaczeniu, gdy towarzyszy mu rzeczowa, metodologiczna, precyzyjna definicja. Warstwa poznawcza jest tam więc decydująca, natomiast warstwa wartościująca, oceniająca jest minimalna lub nie występuje w ogóle. Dokładnie odwrotnie jest w wypadku stereotypu. Tu warstwa poznawcza, metodologiczna jest minimalna, a wartościująca, oceniająca (na plus, lub minus — stereotypy pozytywne i stereotypy negatywne) jest rozbudowana i decydująca. Na przykład słowo: „żyd” może być pojęciem, gdy używane jest w określonym, sprecyzowanym znaczeniu, w kontekście naukowym, socjologicznym, religijnym itp. Może też być stereotypem, np. w negatywnie (domyślnie) wartościującej wypowiedzi człowieka o przekonaniach antysemickich: „Och to jakiś żyd!”.
Stereotypy służą do sterowania różnymi grupami ludźmi, a szczególnie tymi, które nie żądają precyzyjnych informacji i nie sprawdzają ich wiarygodności w źródłach. By sterować, czy też manipulować tymi grupami, należy wiedzieć jakie stereotypy w danej społeczności są pozytywne, a jakie negatywne. Ten sam wyraz może być różnym stereotypem w zależności od grupy. Dla przykładu wyraz „liberał” może być pozytywnym stereotypem w niektórych grupach, a bardzo negatywnym w innych. Słowo „sekta” może być również używane jako stereotyp (z reguły negatywny) lub jako pojęcie. W niniejszym tekście używamy go w tym drugim znaczeniu. Myślenie pojęciowe to myślenie opierające się przede wszystkim na faktach, źródłach, pragnące odkryć i dotrzeć do prawdy obiektywnej w danym temacie. Osoba, która się nim kieruje, gdy słyszy opinie przeciwne jej poglądom, przekonaniom czy wiedzy w danym temacie, nie odrzuca ich a priori, ale stara się je zweryfikować, sprawdzić. Gdy okażą się zgodne z rzeczywistością, osoba ta, gotowa jest raczej zmienić swoje przekonania i opinie w danym zakresie, niż swą ideologię, stawiać ponad odkrytą prawdę, fakty, rzeczywistość.
W myśleniu stereotypowym dominuje ideologia, utarte przekonania, stereotypy (stąd nazwa), przyzwyczajenie itp. Gdy osoba kierująca się tym typem myślenia spotyka się z poglądami i informacjami burzącymi jej utarte przekonania, gotowa jest raczej odrzucić te informacje bez weryfikacji, ograniczyć czy zakończyć znajomość z osobami i podmiotami, które takich informacji dostarczają.
„(…) Analizując relacje wewnątrz wielu grup religijnych okazuje się, iż dominuje tam bezwzględne, bezkrytyczne, nie podlegające dyskusji posłuszeństwo guru, przywódcy, animatorowi, prowadzącemu. Różne przejawy pytań, dyskusji, dotarcie do prawdy, czy wątpliwości widziane są źle. Jeżeli jestem nauczycielem, wykładowcą, naukowcem warto zwrócić uwagę, jaki model dominuje w mojej postawie i jaki model kreuję u swoich uczniów, studentów, słuchaczy; czy zachęcam do krytycznego (choć nie krytykanckiego) myślenia — również względem treści, jakie słyszą ode mnie — do samodzielności w myśleniu, analizowaniu i docieraniu do informacji, sprawdzania faktów głównie w źródłach itp. Czy też raczej preferuję tych, którzy we wszystkim ze mną się zgadzają, nie zgłaszają krytycznych uwag, alternatywnych czy wręcz innych ujęć . Warto wychowywać już od dziecka do myślenia w życiu.”



 

Myślenie pojęciowe, a myślenie stereotypowe

Józef Kossecki

O PEWNYCH STEREOTYPACH WYKORZYSTYWANYCH DO DZIAŁAŃ DEZINFORMACYJNYCH I DEZINTEGRACYJNYCH 1

Socjocybernetyczna analiza pojęcia stereotypu i manipulacji wykorzystującej stereotypy

Socjocybernetyka bada procesy sterowania społecznego, przy czym przez sterowanie rozumiemy wywieranie celowego wpływu na określone zjawiska. Szczególnym rodzajem sterowania jest manipulacja, która odgrywa istotną rolę w socjotechnice działań politycznych.

Przez manipulację rozumiemy tego rodzaju sterowanie ludźmi, przy którym ukrywa się przed nimi prawdziwy cel lub nawet sam fakt sterowania ich działaniami. Ludzie skutecznie manipulowani wyobrażają sobie, że realizują zupełnie inne cele, niż te do których realizacji faktycznie zmierzają, sądząc, że działają samodzielnie. Takim właśnie manipulacjom są poddawane miliony wyborców.

Manipulacja stosowana w polityce dotyczy dwóch rodzajów procesów, które są niezbędne do samodzielnego sterowania sobą, zarówno przez poszczególnych ludzi, jak i cały zorganizowany naród:
1. procesów poznawczych,
2. procesów decyzyjnych.

Ad 1. W procesach poznawczych podstawą manipulacji jest dezinformacja, polegająca na zastępowaniu pojęć i opartego na nich krytycznego, samodzielnego myślenia i dochodzenia do prawdy obiektywnej, stereotypami i opartym na nich myśleniu niesamodzielnym, silnie wartościującym, w oderwaniu od prawdy  obiektywnej.

Kluczem zarówno do pojęć, jak i stereotypów, są najczęściej te same słowa, które są nazwami doniosłych społecznie obiektów lub zjawisk. Różnica między nimi polega na tym, że pojęcia mają charakter czysto poznawczy, natomiast stereotypy mają przede wszystkim charakter wartościujący, wywołując silne emocje (pozytywne lub negatywne), przy bardzo zawężonym lub nawet niezgodnym z prawdą obiektywną, sensie poznawczym.

Podstawą pojęcia jest jego definicja, stereotyp jest natomiast wpajany bez definicji, którą zastępuje ocena.

Jeżeli ludzi zaprogramuje się określonym systemem stereotypów i równocześnie oduczy samodzielnego myślenia pojęciowego, a tak właśnie najczęściej programują szerokie rzesze swych odbiorców media, to operując odpowiednią propagandą, odwołującą się do tych stereotypów, można będzie łatwo takich ludzi dezinformować i nimi skutecznie manipulować.

Ad. 2.
W procesach decyzyjnych i opartym na nich działaniu, wykorzystuje się rezultaty opisanych wyżej procesów dezinformacyjnych, w celu wywołania odpowiednich decyzji i działań społecznych.

Pozytywne stereotypy, skojarzone z własnymi celami i prowadzącymi do ich osiągnięcia decyzjami, ułatwiają podjęcie tych decyzji. Z kolei negatywne stereotypy skojarzone z celami przeciwnika i decyzjami prowadzącymi do ich osiągnięcia, zapobiegają im.

Ważnym elementem manipulacji procesami decyzyjnymi u przeciwników politycznych, jest dążenie do ich dezintegracji.

Główne stereotypy negatywne i pozytywne, używane współcześnie do dezinformacji i dezintegracji politycznej w Polsce

Obecnie nasz naród, a zwłaszcza jego elity, są zaprogramowane określonym system stereotypów negatywnych i pozytywnych.

1) Stereotypy negatywne

a) służące do manipulowania lewicą i centrum:
antysemita, rasista, nacjonalista, fundamentalista, klerykał, człowiek zacofany, nietolerancyjny, obskurant, oszołom…

b) służące do manipulowania prawicą:
agent, komuch, komunista, postkomunista, ubek, esbek;

w szczególności prawicą katolicko-narodową:
mason, Żyd, liberał, bezbożnik, sekciarz, pedał itp.;

2) stereotypy pozytywne

a) służące do manipulowania lewicą i centrum:
człowiek tolerancyjny, światły, postępowy, o postawie otwartej, autorytet moralny itp.

b) służące do manipulowania prawicą:
antykomunista, patriota, etosowiec „Solidarności”,

w szczególności prawicą katolicko-narodową:
narodowiec, antymason, dobry katolik, człowiek pobożny itp.

Warto zwrócić uwagę, że stereotypy lustracji i dekomunizacji są stereotypami negatywnymi dla lewicy, zaś pozytywnymi dla prawicy. Analogicznie wśród ludzi o poglądach lewicowych określenie prawicowiec funkcjonuje jako stereotyp negatywny, a lewicowiec jako stereotyp pozytywny; natomiast wśród ludzi o poglądach prawicowych jest dokładnie odwrotnie.

Biorąc pod uwagę, że stereotypy mają bardzo zawężoną stronę poznawczą, a przy tym wywołują silne emocje, jest oczywiste, że ich używanie – zwłaszcza w skali masowej – sprzyja dezinformacji. Natomiast fakt, że stereotypy funkcjonujące w środowiskach lewicowych są zasadniczo różne niż te, które funkcjonują w środowiskach prawicowych, sprzyja dezintegracji całego społeczeństwa.
Niezależnie od tego, dezintegracja może być wywoływana (mniej lub więcej świadomie) zarówno wewnątrz środowisk lewicowych, jak i prawicowych. W ostatnim czasie ciekawym przykładem procesów dezintegracji środowisk katolickich, było wykorzystywanie negatywnego stereotypu agenta, które spowodowało dezintegrację niektórych środowisk katolicko-narodowych.

Rola stereotypów w społecznych procesach poznawczych i decyzyjnych towarzyszących walce politycznej

Socjotechnika manipulacji opartej na wykorzystywaniu stereotypów w społecznych procesach poznawczych, towarzyszących walce politycznej, polega na tym, że określonym ludziom, organizacjom lub działaniom, przylepia się odpowiednie etykietki negatywne lub pozytywne (nie koniecznie prawdziwe), aby wytworzyć wobec nich określone postawy i wywołać odpowiednie działania oparte na emocjach.

Manipulatorzy – zwłaszcza polityczni – stosują z reguły tego rodzaju socjotechnikę, że nie podają definicji pojęć, a tylko wywołują określone emocje związane ze stereotypami.
Nie podają też dowodów prawdziwości swoich twierdzeń, że np. ktoś jest antysemitą, rasistą, nacjonalistą, komunistą lub antykomunistą, agentem, masonem czy Żydem. Nie o prawdę im bowiem chodzi, lecz o wywołanie określonych emocji i postaw negacji lub aprobaty.

Warto zwrócić uwagę, że powyższe stereotypy mają najczęściej charakter, lub przynajmniej podtekst, ideologiczny i polityczny: dla lewicy socjaldemokratyczny, dla centrum liberalny, dla prawicy antykomunistyczny lub narodowo-katolicki.

Na opisanej wyżej manipulacji w społecznych procesach poznawczych, opiera się socjotechnika manipulacji w procesach decyzyjnych, której celem jest wywoływanie decyzji pożądanych, a powstrzymywanie decyzji niepożądanych, z punktu widzenia celów, które chce się osiągnąć.

Ważnym rodzajem manipulacji w społecznych procesach decyzyjnych, jest powodowanie dezintegracji przeciwników politycznych, której celem jest rozbicie więzów łączących atakowaną grupę czy organizację, poprzez zasianie w niej nieufności, niechęci, a w końcu wzajemnej wrogości wśród jej członków.

Wystarczy komuś przylepić odpowiednią etykietę, a wówczas ludzie przyzwyczajeni do bezkrytycznego przyjmowania wszelkich informacji, zaczną traktować go tak, jakby treść tej etykiety była prawdą obiektywną i odpowiednio do tego postępować. Takie etykiety można upowszechniać w skali masowej gdy się dysponuje mediami – zaś te w Polsce obecnie są opanowane najczęściej przez obcy kapitał, albo obce osobowe kanały wpływu.

Socjotechnika obrony przed manipulacją w sferze procesów poznawczych, polega na oduczaniu siebie i innych, myślenia stereotypowego oraz trenowaniu samodzielnego, krytycznego myślenia pojęciowego. Przy ocenie informacji i twierdzeń podawanych – zwłaszcza przez media – można pytać o definicje pojęć i dowody twierdzeń. Np. w wypadku gdy ktoś twierdzi, że jakaś osoba jest agentem, stosowana jest socjotechnika obronna polegająca na pytaniu, co rozumiemy przez słowo agent i jakie są dowody na to, że dana osoba jest lub była agentem (zgodnie z podaną definicją). Analogicznie w wypadku, gdy ktoś jest oskarżany o to, że jest antysemitą, stosowana jest socjotechnika obronna, polegająca na zapytaniu co rozumiemy pod pojęciem antysemity i jakie są dowody na to, że dana osoba – zgodnie z tą definicją – jest antysemitą

Socjotechnika obrony przed manipulacją w sferze procesów decyzyjnych, polega na sprawdzaniu źródeł informacji, zwłaszcza zaś dezintegrujących grupę, a następnie ich neutralizacji.
Osoba, która daną dezinformację lub informację dezintegrującą grupę przekazuje, może być świadomym lub nieświadomym jej nośnikiem – czyli kanałem sterowniczym, a wówczas ustala się źródło, które może się okazać wrogim ośrodkiem, prowadzącym celową działalność zmierzającą do rozbicia danej grupy lub wywołania różnych niekorzystnych dla niej decyzji.

„Kanały sterownicze oddziałujące na strukturę przeciwnika w procesach politycznej walki informacyjnej dzielimy na:

1) Agenturalne, które są zobowiązane wykonywać wszystkie polecenia ośrodka kierującego walką informacyjną, teoretycznie z prawdopodobieństwem P=1, w zamian za zapłatę lub inne korzyści osobiste, albo też z motywów ideowych, etycznych czy prawnych. Klasycznym przykładem może tu być zarówno tajny współpracownik policji, jak kontrwywiadu czy wreszcie agent wywiadu, który jest zobowiązany do wykonywania wszystkich poleceń prowadzącego go oficera.

2) Współpracujące, które wykonują tylko te decyzje ośrodka kierującego walką informacyjną, które są zgodne z ich własnymi celami, robiąc to z własnej woli lub na polecenie własnego kierownictwa. Mają one też możliwość korygowania ewentualnych błędnych decyzji ośrodka kierującego walką informacyjną, z którym współpracują, w związku z tym dla takich kanałów prawdopodobieństwo wykonania decyzji tego ośrodka P<1. Jako przykład może tu służyć współpraca wywiadów państw suwerennych. W naszej historii współpracownikiem wywiadu austro-węgierskiego był w pewnym okresie Józef Piłsudski, który nigdy jednak nie był agentem tego wywiadu.

3) Inspiracyjne, które nieświadomie, lub nie całkiem świadomie, wykonują decyzje ośrodka kierującego walką informacyjną, wprowadzając do systemu przeciwnika algorytmy decyzji i działań sprzecznych z jego interesami, które dezorganizują jego strukturę, albo też dostarczają przeciwnikowi odpowiednich informacji, które wpływają na podejmowanie przez niego samodzielnie szkodliwych dlań decyzji. W stosunku do ludzi stanowiących kanały inspiracyjne, stosuje się z reguły sterowanie pośrednie, polegające na przekonywaniu, sugerowaniu i podsuwaniu odpowiednich informacji, dobre rezultaty może też dać wywołanie u nich poczucia winy, które może stać się motywem usprawiedliwiającym działania na szkodę własnej struktury – tą ostatnią metodę niejednokrotnie stosowały wywiady alianckie w stosunku do Niemców podczas II wojny światowej. Człowiek zainspirowany, zwłaszcza gdy jest ignorantem nie zdającym sobie sprawy ze skutków tego co czyni, działając w dobrej wierze i wskutek tego będąc wolnym od obaw o zdemaskowanie, które zawsze ograniczają działania agenta, może niejednokrotnie wyrządzić przeciwnikowi więcej szkód niż agent; z drugiej jednak strony nie zawsze uda się takiego człowieka odpowiednio zainspirować i w związku z tym, dla takiego kanału, prawdopodobieństwo wykonania decyzji ośrodka kierującego walką informacyjną P ≤ 1. Jako przykład wykorzystania kanału inspiracyjnego mogą służyć działania niemieckiego wywiadu w przededniu II wojny światowej, który podsuwał radzieckiemu kontrwywiadowi materiały kompromitujące wielu radzieckich dowódców, inspirując Stalina i jego współpracowników do podjęcia decyzji, w wyniku których znaczna część radzieckiej kadry wojskowej została zlikwidowana.

Niezależnie od podanego wyżej podziału, możemy zastosować nieco inny, dzieląc kanały sterownicze oddziałujące na strukturę przeciwnika w procesach walki informacyjnej na:

a) kanały informacyjne, których zadaniem jest zbieranie i przekazywanie do centrali kierującej walką, odpowiednich informacji – przede wszystkim o przeciwniku i jego otoczeniu;

b) kanały sterowniczo-dywersyjne, których zadaniem jest wywieranie wpływu na system przeciwnika, zwłaszcza zaś inspirowanie jednych a blokowanie innych decyzji i działań.

Obydwa rodzaje wymienionych wyżej kanałów mogą być tajne lub jawne. Np. agent wywiadu jest kanałem tajnym, zaś attaché wojskowy występujący oficjalnie – kanałem jawnym” 2 .

Uwagi końcowe

Na zakończenie powyższych rozważań warto zwrócić uwagę, że największe możliwości stosowania opisanych wyżej metod politycznej walki informacyjnej, ma aparat państwowy, który pod tym względem przewyższa wszelkie aparaty partyjne w systemie demokratycznym. Jest więc całkiem zrozumiałe, że partie, które po wyborach obejmują władzę, ulegają pokusie, wykorzystania aparatu państwowego w walce z przeciwnikami. Dla propagandowego uzasadnienia takich działań wykorzystuje się odpowiednie stereotypy, tłumacząc np., że konieczne jest oczyszczenie aparatu państwowego z agentów lub komunistów (argumentacja prawicy obejmującej władzę) lub koniecznością oczyszczenia tegoż aparatu z prawicowych oszołomów (argumentacja lewicy).

Tego rodzaju socjotechnikę działania obserwowaliśmy niejednokrotnie u różnych partii w Polsce w okresie ostatnich kilkunastu lat. Zjawiska te stanowią zawsze pewne – mniejsze lub większe – zagrożenie dla demokracji.

Obrona przed tego rodzaju zagrożeniami polega na przestrzeganiu zasady apolityczności aparatu państwowego, która jednak bardzo często nie była przestrzegana, stając się bardziej propagandowym stereotypem, niż faktyczną zasadą działania.

W systemach totalitarnych występuje dążenie do pełnego podporządkowania aparatu państwowego jedynej partii rządzącej – co obserwować było można w państwach podporządkowanych partiom marksistowskim. Natomiast w hitlerowskiej III Rzeszy wystąpił proces zlewania się aparatu partyjnego i państwowego.

Doc. Józef Kossecki

——————————-
1 Tekst został opublikowany w: Socjotechnika w polityce – wczoraj i dziś, Tom 2, A. Kasińska – Metryka, A. Kasowska – Pedrycz (red.), Wydawnictwo Uniwersytetu Humanistyczno-Przyrodniczego Jana Kochanowskiego, Kielce 2009, s. 113-117.
2 J. Kossecki, Totalna wojna informacyjna XX wieku a II RP, Kielce 1997, s. 4-5.

Źródło: kotwicki.blogspot.co.uk

 

Myślenie pojęciowe a myślenie stereotypowe cz.2

MYŚLENIE POJĘCIOWE I STEREOTYPOWE A PROBLEM SEKT

Dotykając problemu sekt i różnych grup religijnych dochodzimy do zawiłych, często
sporów, dotyczących podania definicji „sekty” i jej charakterystyki oraz ustalania kryteriów oceny danej grupy1. Czy mają to być kryteria prawne (związek zarejestrowany czy nie w danym państwie, wówczas ta sama grupa raz może być traktowana jako sekta, a w innym wypadku jako legalnie działająca organizacja religijna), kryteria dogmatyczne (czy poglądy, nauka głoszona wdanej wspólnocie jest zgodna z przekonaniami definiującego), kryterium metod działania(czy dana grupa stosuje psychomanipulację, totalność wkraczającą w możliwie wszystkie dziedziny życia, czy wprowadza ograniczenia wolności swych członków, w jakim
zakresie, czy stosuje izolacjonizm itp.).
Kryteria te, choć niosąc pewną precyzję i będąc wyznacznikiem oceny, stają się jednocześnie źródłem kolejnych kontrowersji. I tak np. gdy weźmiemy problem ograniczania wolności to w takich podmiotach jak wojsko, zakony (nie tylko chrześcijańskie), seminaria duchowne, życie członków podlega wielu ograniczeniom, kontroli… W pedagogice i procesach wychowawczych  często stosuje się metody socjotechniki czy nawet psychomanipulacji, by dotrzeć z pewnymi treściami do młodego człowieka lub by móc opanować zachowanie jakiejś grupy osób. Technika ta bardzo często jest stosowana podczas negocjacji, przez psychologów,
czy policyjnych negocjatorów np. w wypadku podejmowania prób samobójczych
przez różne zdesperowane osoby. Pomocnym  kryterium może być konieczność uwzględnienia kilku czynników występujących jednocześnie,by moc mówić o sekcie czy działaniu destrukcyjnym. Lubelski ośrodek zajmujący się m. in. problemem sekt, proponuje uwzględnienie dwóch czynników: totalności i psychomanipulacji (szczególnie związanej z ukrywaniem przed członkami rzeczywistych celów działania, różniących się od deklarowanych). Ważne jest w tym wypadku, iż czynniki te musiałyby występować w znacznym stopniu i zachodzić jednocześnie2.
Ja pragnąłbym dyskusję na temat destrukcji sekt i ich charakterystycznych cech, ująć
na płaszczyźnie sposobu myślenia, motywacji i relacji, jakie zachodzą w danej grupie, odwołując się m. in. do osiągnięć polskiej szkoły cybernetycznej.
Myślenie ludzkie możemy podzielić m. in. na pojęciowe i stereotypowe.
Muszę tu określić, co w dalszym ciągu będę rozumiał przez pojęcie a co przez stereotyp.
Oprócz definicji słownikowych, do których można dotrzeć, tu zaznaczymy różnice, jakie między nimi zachodzą. Otóż ten sam wyraz może być pojęciem lub stereotypem. Pojęciem jest wówczas gdy używany jest w określonym znaczeniu, gdy towarzyszy mu rzeczowa, metodologiczna, precyzyjna definicja. Warstwa poznawcza jest tam więc decydująca, natomiast warstwa wartościująca,oceniająca jest minimalna lub nie występuje w ogóle. Dokładnie odwrotnie jest w wypadku stereotypu. Tu warstwa poznawcza, metodologiczna jest minimalna, a wartościująca, oceniająca (na plus, lub minus – stereotypy pozytywne i stereotypy negatywne) jest rozbudowana i decydująca. Np. słowo: „żyd” może być pojęciem, gdy używane jest w określonym, sprecyzowanym znaczeniu, w kontekście naukowym, socjologicznym, religijnym itp. Może też być stereotypem, np. w negatywnie (domyślnie) wartościującej wypowiedzi człowieka o przekonaniach antysemickich: „Och to jakiś żyd!”
Warto dodać, iż stereotypy służą do sterowania różnymi grupami ludzkimi; szczególnie tymi, które nie żądają precyzji informacji i nie sprawdzają ich wiarygodności w źródłach. By sterować, manipulować tymi grupami należy wiedzieć, jakie stereotypy w danej społeczności są pozytywne, a jakie negatywne. Ten sam wyraz może być różnym stereotypem w zależności od grupy. Np. słowo „liberał” może być pozytywnym stereotypem w niektórych grupach, a bardzo negatywnym w innych3. Słowo „sekta” może być również używane jako stereotyp (z reguły negatywny) lub jako pojęcie. W niniejszym tekście używamy go w tym drugim znaczeniu. Myślenie pojęciowe to myślenie opierające się przede wszystkim na faktach, źródłach, pragnące odkryć i dotrzeć do prawdy obiektywnej w danym temacie. Osoba, która się nim kieruje,gdy słyszy opinie przeciwne jej poglądom, przekonaniom czy wiedzy w danym temacie, nie odrzuca ich a priori, ale stara się je zweryfikować, sprawdzić.Gdy okażą się zgodne z rzeczywistością, osoba ta, gotowa jest raczej zmienić swoje przekonania i opinie w danym zakresie, niż swą ideologię, stawiać ponad odkrytą prawdę, fakty, rzeczywistość.
W myśleniu stereotypowym dominuje zdecydowanie ideologia, utarte przekonania,
stereotypy (stąd nazwa), przyzwyczajenie itp.Gdy osoba kierująca się tym typem myślenia spotyka się z poglądami i informacjami burzącymi jej utarte przekonania, gotowa jest raczej odrzucić te informacje bez weryfikacji, ograniczyć czy skończyć znajomość z osobami i podmiotami, które takich informacji dostarczają.
Analizując relacje wewnątrz wielu grup religijnych okazuje się, iż dominuje tam bezwzględne, bezkrytyczne, niepodlegające dyskusji posłuszeństwo guru, przywódcy, animatorowi, prowadzącemu.Różne przejawy pytań, dyskusji, dotarcie do prawdy, czy wątpliwości widziane są źle. Podobnie jak edukacja, studiowanie czy kontakty z innymi, którzy mogą stać się źródłem wątpliwości i niewygodnych pytań. W tym ujęciu istotni są nie tyle członkowie danej grupy, lecz relacje, jakie między nimi zachodzą, jakie się rozwija, a jakie z tych relacji się eliminuje.
Informacje, które zaprzeczają, podważają,obalają jakieś fragmenty doktryny danej
grupy nie są sprawdzane, lecz od razu wartościowane negatywnie i odrzucane bez weryfikacji źródłowej. Stąd przede wszystkim akcent na rozwijanie motywacji ideologicznych, a redukowanie motywacji poznawczych. Tak więc z psychocybernetycznego punktu widzenia chodzi tu o eliminację bardzo ważnych motywacji, które sterują postępowaniem człowieka;jego decyzjami, patrzeniem na świat itp.
Polska szkoła cybernetyki społecznej wyróżnia 6podstawowych typów motywacji4,
(wymienimy je w kolejności od najbardziej energmaterialnych po najbardziej informacyjne):
– witalne (podejmuję dane działania by utrzymać się przy życiu, przekazać życie, zająć dobrą pozycję w grupie, zapewnić dobrą pozycję wżyciu moim bliskim, swemu otoczeniu czy ogólnie – swojej grupie społecznej);
– ekonomiczne (podejmuję dane działania bo przynoszą one zysk);
– prawne (podejmuję dane działania bo są one zgodne zobowiązującym prawem, nie podejmuję działań gdyż prawo ich zabrania);
– etyczne (działam, bo jest to dobre i przynosi dobro);
– ideologiczne (działam, bo domaga się tego moja ideologia,wiara, system przekonań, w które szczerze wierzę);
– poznawcze (staram się poznać prawdę, przyjmuję coś bo jest to prawdą).
Z tego punktu widzenia nie jest najważniejsza sama definicja sekty albo spory, czy
dana grupa religijna to sekta czy nie.Najważniejsze jest, czy w danej grupie zachęca się członków do krytycznego(choć nie krytykanckiego) myślenia, samodzielności w docieraniu do informacji źródłowych, ocenianiu ich wartości; czy prawdę stawia się ponad ideologię, czy chwali się angażowanie rozumu (ratio), czy też rzeczywistość sprowadza się tylko do subiektywnych uczuć, emocjonalizmu,subiektywizmu, argumentu: „Bo mi się tak wydaje!” „Bo jak tak uważam!”, „Bo tak mówi lider!” Niestety dziś w wielu grupach nie tylko religijnych, ale też ekonomicznych, politycznych, mile widzi się bezwzględne posłuszeństwo,wasalizm, bezkrytyczne podporządkowanie, a nie krytycyzm, samodzielność w myśleniu. Członków nie
zachęca się do tego by nie wierzyli na słowo słyszanym informacjom, ale przede wszystkim by starali się je krytycznie przemyśleć, sprawdzić, docierać do dalszych.
Taka postawa może być bardzo destrukcyjna. Znany jest w Polsce przykład sekty Niebo pana Kacmajora, która działała m. in. pod Lublinem. Na małym obszarze działki jednorodzinnej zgromadziło się kilkadziesiąt osób w różnym wieku, gdzie razem egzystowali. Wszyscy byli tak ślepo zapatrzeni w Kacmajora (w ich umysłach miał stereotyp pozytywny), że on kojarzył tzw. małżeństwa i nieważne np. było, że chłopiec mógł mieć 16 lat a kobieta 54i wcześniej prawie się nie znali, ale według nich sam Kacmajor, (który jakwierzyli ma bliski kontakt z Bogiem) nie może się mylić. Rodzice z sekty Kacmajora nie posyłali do szkoły swoich dzieci. Kacmajor tłumaczył to tym, iż w szkołach będzie się ich uczyć rzeczy sprzecznych z Biblią, np. na chemii nauczyciele będą im wpajać, że niemożliwa jest przemiana wody w wino, a na fizyce, że nie możliwe jest chodzenie po wodzie… Powszechnym faktem jest, iż
przywódcy sekt izolują swoich członków i zabraniają, odradzają lub zniechęcają do studiowania, rozwijania naukowej pracy. Wiedzę spoza sekty traktuje się jako mało wartościową lub szkodliwą. U świadków Jehowy, z którymi mam okazję spotykać się od ponad 20 lat zdecydowanie źle widziano pęd do nauki i studiowania rzeczy pozabiblijnych, które zabierają czas,który należałoby raczej przeznaczać na głoszenie od domu do domu, tym bardziej,że już tuż tuż jest koniec tego systemu rzeczy (koniec świata).
Żeby zilustrować jak sprzeczne są te dwa sposoby myślenia zobaczmy to na przykładzie znanego przesądu czarnego kota, który przebiega drogą i jeśli ktoś tę drogę przetnie musi spotkać się z nieszczęściem w jakiejś formie. Wyobraźmy sobie taką sytuację: Idę ze znajomymi, spieszymy się bo jesteśmy spóźnieni, nagle ktoś krzyczy:
– Stójcie, stójcie!
– O co ci chodzi, przecież jesteśmy spóźnieni?
– Nie widziałeś? Czarny kot przebiegł drogę,jeśli ktoś pierwszy przejdzie to będzie miał pecha, nieszczęście!
I tu zderzają się dwa sposoby myślenia. Ale wierzymy, iż w XXI w. dotrę z logicznymi argumentami, a przynajmniej wzbudzę wątpliwości u kogoś kto myśli tak stereotypowo. Próbuję tłumaczyć:
– Słuchaj mówisz, że jak czarny kto przebiegnie drogę to będzie pech, a jak czarny kto nie przebiegł tylko powoli przeszedł toteż działa czy nie działa. A jak nie przeszedł, nie przebiegł, nie przeczołgał się tylko ktoś go wziął na ręce i obszedł mnie wokół, to mam być z zaklętym kręgu na zawsze? A może szybkość nieszczęścia, jakie ma mnie dopaść jest proporcjonalne do szybkości przebiegającego czarnego kota?
Myślę sobie przekona go to. Nic z tych rzeczy.Raczej się obruszy:
– Ty się nie znasz, tylko się wyśmiewasz, nie rozumiesz tego!
– Nie rozumiem więc pytam logicznie.
Nie tracąc w racjonalne myślenie człowieka próbujemy dalej.
– No Dorze przyjmijmy, że nie ma wpływu prędkość przemieszczającego się przede mną czarnego kota. Ale okazało się, iż ten czarny kot ma półtora milimetra kwadratowego białej plamki za uchem. Rodzi się pytanie: Czy to jeszcze czarny kot czy już czarno-biały i zły urok nie zadziała.Jeśli to jest jeszcze czarny kot to ile procent czarnego kota musi być czarne żeby zły urok działał, a ile żeby można go uważać za czarno-białego. A może znów natężenie, wielkość nieszczęścia, jakie ma mnie spotkać jest proporcjonalna do powierzchni zaczernienia przebiegającego kota? Kto to badał,czy jakiś uniwersytet, instytut weterynarii, naukowiec?
Gdzie wyniki były publikowane, jakie metody stosowano itd.
Podobny przykład możemy podać ze znanym zjawiskiem kupna samochodu. Jeśli człowiek jest zauroczony jakimś autem, to tłumaczenie, ostrzeganie przed kupnem bubla przez kogoś kto chłodnym i fachowym okiem mu się przygląda nie spotyka się z posłuchem. Sprzedawca jeszcze roztoczy bajkową wizję danego auta, da się przejechać, model, kolor jest taki, jaki od dawna chciałem więc bezkrytycznie się kupuje; często potem szybko się przekonując o wielu ukrytych usterkach.
Warto pamiętać, iż jeśli w danym temacie ktoś ma myślenie typowo stereotypowe, to występowanie przeciwko jego poglądom i motywowanie swego odmiennego zdania rzeczowymi, logicznymi, naukowymi,źródłowymi argumentami nie zostanie przyjęte, przynajmniej nie od razu;natomiast jest bardzo prawdopodobne, że jedynym skutkiem będzie to, że sobie zniechęcę,zrażę czy wręcz pokłócę się z moim dyskutantem. W takim przypadku, żeby dotrzeć do jego myślenia potrzeba czasu i innej metody działania uwzględniającej jego stereotypy.
Jeżeli jestem nauczycielem, wykładowcą, naukowcem warto zwrócić uwagę, jaki model dominuje w mojej postawie i jaki model kreuję u swoich uczniów, studentów, słuchaczy; czy zachęcam do krytycznego (choć niekrytykanckiego) myślenia – również względem treści, jakie słyszą ode mnie – do samodzielności w myśleniu, analizowaniu i docieraniu do informacji, sprawdzania faktów głównie w źródłach itp. Czy też raczej preferuję tych, którzy we wszystkim ze mną się zgadzają, nie zgłaszają krytycznych uwag, alternatywnych czy wręcz innych ujęć …?
Warto wychowywać już od dziecka do myślenia wżyciu. Można to robić w szkołach np. na lekcji wychowawczej w formie warsztatów.Pytamy dzieci jakie zwierzę jest symbolem mądrości: np. sowa, a jakie symbolem głupoty, lekkomyślności, np. osiołek. Dzielimy klasę na dwie grupy. Jedna na kartonie rysuje jedno zwierzę i wokół niego wypisuje przymioty, jakie symbolizują dane zwierzę, druga grupa drugie. Dwie osoby referują i uzasadniają krótko dlaczego te przymioty. Komentujemy je i wskazujemy by wyrabiać w swoim życiu cechy, których symbolem jest np. sowa.
Działanie ukierunkowane na rozbudzanie motywacji poznawczych (i etycznych), winno być dominujące, jeśli w danej wspólnocie chcemy wychować, uformować, wykształcić przyszłe, prawdziwe elity.

Andrzej Wronka
Węgrów, Polska

1 M. Pytlak, Rozpoznać sektę, Radom 2005, s. 12-16; T. Paleczny, Sekty. W poszukiwaniu utraconego raju, Kraków
1998, s. 32.
2 Por. P. Królak, Sekty inwazja manipulacji, Radom 2003, s. 9; D. Kuncewicz, Psychomanipulacja a młodzież –
zjawisko,zagrożenie, pomoc. Komplementarność ofert i potrzeb w zjawisku psychomanipulacji, Lublin 2002,
s. 9.16.
3 Por. J. Kossecki, Cybernetyczna analiza systemów i procesów społecznych, Kielce 1996, s. 147-151.
4 Por. tamże, s. 102-113.

http://nai.blog.onet.pl/2011/11/27/myslenie-pojeciowe-a-mylenie-stereotypowe-cz-2

 



 

doc. Józef Kossecki – Stereotypy i ich rola w procesach manipulacji społeczeństwem

doc. Józef Kossecki – Stereotypy i ich rola w procesach manipulacji społeczeństwem cz. II

 

Żyjemy w epoce informacji łupanej – doc. Józef Kossecki

 

Fragment książki „Jak skutecznie przekonywać” – Gerry Spence

Jak skutecznie przekonywać - Gerry Spence

 

Rozdział 6 POTĘGA UPRZEDZENIA Przegląd ubrania, wywabianie plam

BLOKADA: Uprzedzenie blokuje umysł. Zamyka do niego dostęp. Nie zezwala na powstawanie myśli.

Zaglądanie do umysłu ogarniętego uprzedzeniem to jak otwieranie drzwi do pomieszczenia, które pod sufit zapa­kowane jest rupieciami. Nic więcej już się tam nie zmieści, a po otwarciu drzwi różne rzeczy z łoskotem wypadają na zewnątrz.
Ci, których umysły przytłacza uprzedzenie, nie mają szans na rozwój. Proces uczenia się jest zahamowany. Lu­dzie tacy mogą zrozumieć naszą logikę, ale logika nie ma dla nich żadnego znaczenia.
Słowo uprzedzenie pochodzi od praejudicium, co wła­ściwie znaczy przedwczesny sąd, sąd wydany z góry. Lu­dzie są uprzedzeni w stosunku do filozofii, religii, wie­rzeń. Mogą mieć uprzedzenie co do partii politycznej, marki samochodu, rasy, osoby — którą sami najlepiej naz­wiecie.
Jeśli ktoś nienawidzi Żydów czy katolików, to nic już tego najprawdopodobniej nie zmieni. Można tu chwy­tać się różnych sposobów: tłumaczenia, krzyku, płaczu, Próśb, a błagania o bezstronność i sprawiedliwość spełzną na niczym.

Zrozumienie uprzedzeń: Uprzedzenia — wszyscy je mamy — stanowią część struktury osobowości. Problem w tym, że mogą one spokojnie spoczywać gdzieś na dnie umysłu, wpływając na nasze myślenie, o czym wcale nie wiemy. Uprzedzenie mogło wziąć początek od okrutnego lub zaniedbującego dzieci ojca, chorej czy roztrzepanej matki, zamknięcia w ciemnej szafie. Może także zrodzić się z przerażenia, strachu, zmuszania do wykonywania ob­rzydliwych czynności, konieczności poniesienia niezasłu­żonej kary. Początkiem mogło być zagubienie, wstręt do konkretnego rodzaju jedzenia, zaprawienie młodego umy­słu jadem nienawiści. Uprzedzenia, podobnie do fobii, są tak trwale w nas osadzone, że gdy zdajemy sobie z nich sprawę, jest już przeważnie za późno, aby coś z nimi zro­bić. Wiedząc o naszych uprzedzeniach, możemy bronić się przed ich skutkami dla siebie i innych, ale one i tak istnieją niczym pępek będący znamieniem porodu. Argumenta­cja, dowodzenie swego stanowiska nie wymazuje uprze­dzenia bardziej niż blizna, czy to natury psychologicznej, czy fizycznej.

Religia jako uprzedzenie: Czy wszystkie religie nie sta­nowią uprzedzeń? A może jesteśmy za bardzo uprzedzeni, żeby to przyznać? Rzeczywiście, gdyby komuś przyszła na to ochota, czy miałby szanse przekonać baptystę, że Chry­stus nie jest synem Bożym albo żarliwego mormona o tym, że Brigham Young był pariasem lubiącym kobiety? Jeśli już teraz zamkniecie tę książkę, to będzie to także miało jakiś związek z waszym uprzedzeniem.
Spróbujcie przekonać rekina biznesu, że nadmierne gro­madzenie bogactwa powodowane jest chciwością i złem. W odpowiedzi pokaże wam ostatni bilans sprawdzony przez biegłych księgowych, który stanowi dowód jego su­kcesów. W księgach firmy wspomina się o pracownikach, ujmując ich tylko pod pozycją „koszty robocizny”.
Hasła, które głoszą, że dzieci nie powinny głodować, że chorym należy się opieka, że młodzieży należy zapewnić dostęp do szkół, że każdy człowiek powinien mieć dach nad głową — nie brzmią jak zasady o uniwersalnym za­kresie, lecz jakby stanowiły doktrynę socjalizmu. Oślepia­jące uprzedzenie powoduje, że więcej uwagi poświęcamy bezbronnym, wałęsającym się po ulicach psom niż bezdo­mnym i głodującym dzieciom, które wegetują gdzieś pod mostem.
Prawo a uprzedzenie: Prawo rozumie nieprzejednaną istotę uprzedzenia. Uznaje, że uprzedzeni sędziowie nie po­winni zajmować się konkretną sprawą, chociaż większość z nich jest zbyt uprzedzona, aby uświadomić sobie to uprze­dzenie i zrezygnować na własną prośbę. Usunięcie uprze­dzonego sędziego jest podobne do wyrywania zęba roz­wścieczonemu gorylowi. Prawo umożliwia także potencjal­nemu członkowi ławy przysięgłych, któremu wykazano, że jest uprzedzony, aby ustąpił i nie brał udziału w procesie. Absurdem i paradoksem jest jednak to, że po odkryciu i wy­jaśnieniu uprzedzenia sam sędzia przysięgły, adwokaci, przewodniczący składu sędziowskiego — wszyscy razem dokładają starań, aby pozostawić go i nie wykluczać ze spra­wy. Jest to jednak oddzielny temat.

Wszechobecność uprzedzeń: Pytanie, które należy za­dać, nie powinno brzmieć: „Czy jesteśmy uprzedzeni?”, lecz raczej: „Jakie są nasze uprzedzenia?” Jesteśmy uprze­dzeni nawet do samego słowa uprzedzenie, gdyż wpojono w nas, że bycie uprzedzonym jest społecznie i politycz­nie niewłaściwe. Ja sam jestem uprzedzony do rasistów, wszelkiego rodzaju bigotów (oprócz tych, z którymi się zgadzam), a w mniejszym stopniu graczy w golfa. Moje uprzedzenie dotyczy również śmietany dodawanej do po­traw kuchni amerykańsk-iej. Nie lubię bankierów, ponie­waż okradają ludzi w majestacie prawa. Określam ich, po­dobnie jak niektórzy robili to już w przeszłości, mianem „banksterzy”. Mam większy szacunek i uznanie dla Dillin- gera niż dla większości bankierów. Dillinger nie okradał biedaków. Rabował tych, którzy wzbogacili się na okrada­niu biednych. Bankierzy są także bardzo wyniośli. Obrzyd­liwie wyniośli i oczywiście nie znają się na niczym poza pieniędzmi, które same przez się są nudne. Moje uprze­dzenie do bankierów bierze się również z tego, że wykazują niechęć i urazę do biednych, co jest odbiciem głębokiego, trwałego i wstrętnego uprzedzenia. Tacy przejdą na ulicy obok głodnego włóczęgi, ale hojnie obdarują „społecznie właściwą” orkiestrę symfoniczną, jeśli w programie kon­certów wyraźnie zaznaczy się ich nazwiska jako głównych sponsorów.
Jestem uprzedzony do graczy w golfa, ponieważ w każ­dej ich grupie, każdym klubie znajduje się mnóstwo ban­kierów lub przyjaciół bankierów, a ponadto gracze w golfa na ogół są tak samo nudni jak bankierzy. Nie są w stanie oczarować nikogo poza innymi graczami. Twierdzę (po­przez moje uprzedzenie), że jeśli któregoś dnia Bóg ześle śmierć na wszystkich golfistów przebywających na wszy­stkich polach golfowych świata — świat pójdzie we wła­ściwym kierunku i nie dozna przez to żadnego uszczerbku.
Jestem uprzedzony do kwaśnej śmietany, ponieważ pa­miętam z dzieciństwa, jak babcia robiła masło. Zapach przy tym był nieszczególny. Dawała zsiadłe mleko kurczakom. To z kolei rodziło uprzedzenie do kurczaków, ponieważ dziwiłem się, jak można jeść cokolwiek, co wcześniej zo­stało nakarmione czymś tak cuchnącym, jak zsiadłe mleko. Nigdy tak do końca nie wyzbyłem się tego uprzedzenia. Nieraz babcia zmuszała mnie do wypicia mleka, chociaż zbierało mi się prawie na wymioty. W końcu zrodziło to we mnie niechęć, nawet nienawiść do nabiału na całe życie.
Mój syn nienawidzi orzechów — wszelkich orzechów: ziemnych, włoskich, brazylijskich; wszystkiego, co przy­pomina orzechy. Zauważyliśmy już wcześniej, że uprze­dzenia wyrastają z doświadczeń młodości i dzieciństwa. Rodzice mogli nienawidzić czarnoskórych, policjantów, ka­znodziejów lub czegoś w rodzaju drużyny Boston Red Sox albo Partii Republikańskiej. Uprzedzenia mogą rodzić się w wyniku naszych własnych przeżyć. Ktoś nienawidzi La­tynosów, bo został przez nich oszukany lub nabrany. Ktoś wykiwany przez Latynosa może odtąd nienawidzić każde­go, kto ma jakikolwiek kolor skóry poza białym.
Znam człowieka, który jako mały chłopak nacierpiał się za przyczyną sumaka jadowitego. Teraz nie tylko nie może znieść tej rośliny, ale żadnej, która wygląda jak bluszcz, żadnego pnącza, żadnego lasu, w którym można spotkać bluszcz, nienawidzi wszystkiego, co rośnie i żyje poza do­mem, nienawidzi gór, prerii — w rzeczywistości nienawi­dzi całego świata przyrody.
Co prawda ludzie z uprzedzeniami nie tylko nie uświa­damiają sobie ich istnienia, ale jest im z nimi dobrze. Uprzedzenia są prawdą — ich prawdą. Moja prawda głosi, że bankierzy to bezduszne roboty, które są społecznie i mo­ralnie stracone, które wyrzucają biednych z domów, gdy ci nie spłacają należności, i które od czasu ukończenia Har­vard Business School nie przeczytały żadnej dobrej książki, a może w ogóle żadnej. Ja zdaję sobie sprawę z moich uprzedzeń, ale jest mi z nimi dobrze. Lubię je. Nie istniał­bym bez nich.

KLUCZ: Informacja ma służyć uchronieniu się przed uprzedzeniami. Ale jak?

Jak przekonać się o uprzedzeniach innych — sędziego, klienta, urzędnika czy najbliższego sąsiada? Jedno jest pew­ne — ich uprzedzenia wyjdą na jaw po tym, jak opowie­dzą się przeciw naszej argumentacji, doskonałemu wystą­pieniu naszego autorstwa. Dobrze byłoby takie uprzedzenia poznać zawczasu i od nich zaczynać. Informacja. Tak, in­formacja! Jak zdobywać informacje?
Można nieraz zapytać przysięgłych, czy są uprzedzeni do sprawy, czy klienta, a odpowiedzą twierdząco. Najczę­ściej przyznają się, aby ich zwolnić z obowiązku zasiadania na ławie przysięgłych lub co gorsza, żeby wytworzyć uprze­dzenie w celu zwolnienia z takiego obowiązku. Większość przysięgłych nie potwierdzi swych uprzedzeń. Uważają je po prostu za uzasadnione opinie. Mają wewnętrzne przeko­nanie, że są uprzedzeni, ale sądzą, iż takimi wypada być. A właściwie, to dlaczego mieliby ujawniać swe uprzedzenia i dać się usunąć z ławy przysięgłych, gdy zależy im, żeby uczestniczyć w rozprawie i odesłać naszego klienta na zie­loną trawkę? Sala sądowa wypełniona ludźmi nie wydaje się najlepszym miejscem do tego, aby spowiadać się ze swych manii, nawyków, aspołecznych poglądów czy nie­właściwych politycznie postaw.
Który z bankierów oficjalnie powie, że jest uprzedzony do czarnoskórych, Latynosów albo biedaków? Który z sze­fów kadr przyzna, że nie zamierza zatrudnić nikogo po pięćdziesiątce? Kto otwarcie przyzna się do uprzedzenia do homoseksualistów?
Tak więc członek ławy przysięgłych z miłym uśmie­chem na twarzy zaprzeczy jakimkolwiek uprzedzeniom — najzwyczajniej zaprzeczy. Co możemy w takiej sytuacji zrobić?

Określenie podobieństwa osobowości: Przychylam się często do koncepcji „kiści”. Osobowości ludzkie, nawyki, nałogi, postawy, opinie, uprzedzenia występują w kiściach, jak winogrona. Sprawdzając smak jednego owocu, szybko określamy jakość wszystkich. Mogą oczywiście wystąpić niewielkie różnice między poszczególnymi owocami, ale te, których nie spróbowaliśmy, z całą pewnością nie mają smaku befsztyka.

Przykład pierwszy — bankier: Jeśli wiemy, że ktoś jest bankierem, to wiadomo, że nie mieszka i raczej nigdy nie mieszkał w getcie. Nie jeździ starym furgonem z kil­koma słupkami ogrodzeniowymi, zwojem drutu i sta­rym pasterskim psem. Na pewno nie należy do Kościoła Zielonoświątkowców ani nie prenumeruje „Daily Worke- ra”. Jego koledzy nie bywają członkami Partii Komunisty­cznej. Prawdopodobnie nie pali marihuany. Nigdy też nie zdarzyło mu się spać na ulicy. Z pewnością chodził do dobrej szkoły i skończył college. Bez wielkiego ryzyka można przyjąć, że jego rodzice mieli pieniądze. W wybo­rach oddaje głos na Republikanów. Nie kupuje garniturów w sklepie J. C. Penney i nie był bezrobotny. Nigdy nie napisał wiersza i nie namalował obrazu. Można by tak wyliczać bez końca.
Jakie są poglądy typowego bankiera? Prawdopodobnie myśli, że każdy bezrobotny jest leniwy. Powie wam, że „jest tyle do zrobienia. A ja nie mogę załatwić nikogo do mycia okien. Nie ma komu naprawić pieca. Czeka się dwa tygodnie na hydraulika. Ci, którzy nie pracują, najzwyczaj­niej nie chcą pracować”.
Jego poglądy na system opieki społecznej, podobnie jak innych, łatwo przewidzieć. Opowie wam historyjkę, którą słyszeliście już setki razy, o tym, jak to kobiety korzystające z opieki rodzą dzieci, żeby dostawać wyższe zasiłki: „Te kobiety robią pieniądze na dzieciach — ich sprawa”. Nig­dy w życiu jednak nie zabrał na kolację biednej, prostej kobiety, która gnieździ się z siódemką dzieci w trzypoko­jowym mieszkaniu w domu bez windy, w mieszkaniu bez ogrzewania ani nie zapytał jej, dlaczego ma tak dużo dzieci. Po co miałby pytać?
Poglądy bankiera na temat czarnej społeczności dadzą się także łatwo zaszufladkować. Powie wam, że nie ma żadnych uprzedzeń do czarnych, ale gdy go przyciśniecie, dowiecie się, że stanowią oni około 0,0067 dłużników. We­dług niego bezdomni mieszkają na ulicy, bo akurat tego chcą. Uważa, choć niechętnie to wyzna, że wszystko bierze się z leseferyzmu. Musimy pozostawić wszystkim i wszy­stkiemu swobodę działania, co zastępczo oznacza pozbycie się niewygodnych części społeczeństwa poprzez danie im szansy na śmierć z głodu.
Poglądy polityczne bankiera są zupełnie jasne, bez konieczności zadawania jakiegokolwiek pytania. Jest on zwolennikiem wolności gospodarki, występuje przeciw­ko zwiększeniu podatków, niezależnie od tego, jak byłyby niskie. Uważa, że rząd nie powinien ingerować w życie obywateli z wyjątkiem udzielania gwarancji bezpieczeń­stwa przedsiębiorstwom i bankom. Kryzys zainteresowania usługami bankowymi to wynik mistyfikacji rządu. Rząd winien bronić nas przed pospolitą przestępczością, ale nie przeciw zbrodniom bankierów popełnianych na depozy­tariuszach. Granice kraju należy zamknąć: „Nie potrzebu­jemy już więcej Meksykańców” (pejoratywnych określeń używa się tylko w rozmowach w saunie). Kara śmierci musi być szerzej stosowana, a nie ograniczana. Innymi słowy, społeczeństwo winno zabijać więcej, a nie mniej swych członków. Nie należy wymagać od społeczeństwa, aby dożywotnio utrzymywało zabójców. Powinniśmy wie­szać złodziei i tych, którzy napadają na banki, szczególnie tych, którzy napadają na banki. Fałszerzy czeków trzeba znaczyć tatuażem na czole, żeby ułatwić ich rozpoznanie. Uprzedzenia obecne w psychice bankiera są powtarzalne, typowe dla wszystkich z tego kręgu. Wyjątki, które zawsze się zdarzają, nie mogą zmienić naszej oceny. Przeglądając kiść czerwonych winogron, zawsze znajdziemy jakiś owoc, który jest nieco innego koloru. Mówię tu o kiściach, o pięćdziesięciu owocach, a nie o jednym brązowawym owocu, ukrytym gdzieś wśród reszty.

Inny przykład: Co składa się na osobowość na przykład czarnoskórego robotnika kolejowego? Jego poglądy na nie­które sprawy są zupełnie inne od poglądów bankiera. By­wają i takie, w których różnice byłyby prawie nie zauważo­ne. Obaj są zgodni co do kwestii bezrobocia. Obaj oburzają się na podwyższenie podatków. Mają zbliżone poglądy na temat opieki społecznej. Czarnoskóry robotnik kolejowy wie, że około sześćdziesiąt procent więźniów to czarni, a jak podejrzewa, przyczyną jest rasizm. Nie lubi ban­kierów. (Nie lubi graczy w golfa). Jest politycznie w po­rządku w stosunku do swych kolegów z pracy, jest z nimi na dobrej stopie, jada z nimi lunch w zakładowej kantynie
i wielu z nich uważa za przyjaciół. Nie zapominajcie, że ciągle mówię o kiściach. Każda z osób posiada własną kiść, która w dużym stopniu przypomina tę, która jest chara­kterystyczna dla osób o podobnym pochodzeniu i doświad­czeniach.
Pastor: Kolejnym przykładem może być pastor. Wielu, może nawet wszyscy, są za karą śmierci. Spora część, cho­ciaż wyznaje, że postępują według nauki Chrystusa, cierpi na „zaburzenia miłości”, to znaczy kocha Boga, a nienawi­dzi człowieka, mimo że Bóg sprawiał jej więcej kłopotu niż ktokolwiek z ludzi. Wcale mnie to nie dziwi, biorąc pod uwagę poparcie duchowieństwa dla wojen czy umie­szczanie na zderzakach samochodów nalepek głoszących hasło: ZABIJAJ DLA CHRYSTUSA. Krótko mówiąc, pasto­rzy zaczynają kierować swe poglądy polityczne bardziej na prawo, co paradoksalnie znaczy, iż mają coraz mniej mi­łości dla człowieka. Gdy potrzebują pieniędzy, nakazują nam dawać, jak Chrystus dawał siebie. Natomiast gdy jakaś zbłąkana owieczka, której psychika w dzieciństwie została skrzywiona, popełni zbrodnię, pastor odwoła się do starej zasady prawa mojżeszowego, głoszącego „oko za oko…”, Czy mamy znów do czynienia z uprzedzeniami?

Jeszcze inni: Kiście dla ranczerów czy robotników prze­mysłowych podobne są do tych dla pracowników admini­stracji i służb komunalnych. Pisarzy, aktorów, muzyków, malarzy można by też zakwalifikować do jednej grupy. Ale trzeba tu zachować pewną ostrożność. Spójrzcie na Charl- tona Hestona, który tak mocno skłania się ku prawicy, że można zastanawiać się, czy jego prawa noga nie jest dużo krótsza od lewej, a z kolei Jane Fonda miała kiedyś podob­ne kłopoty, ale z lewą nogą. Kiście, o których cały czas mówimy, dla nauczycieli, alpinistów, pielęgniarek, sekre­tarek są znacznie bardziej niewyraźne i niełatwe do okre­ślenia. Bogaci, którzy wywodzą się z bogatych sfer, nie dadzą się łatwo zaszufladkować. Ci najbardziej wartościowi często mają poczucie winy za niezasłużone obfitości, które przyniósł im los i szukają okazji naprawienia zbrodni swe­go urodzenia, a inni, choćby bracia Menendez, nie mają żadnych moralnych skrupułów, są tak puści, jak puszka po jakimś napoju znaleziona na plaży. Starsze gospody­nie będą pełniej odzwierciedlać zespoły cech osobowościo­wych swych mężów niż młode, pracujące żony. W trakcie czytania o tych poglądach na temat kiści, które są przecież obciążone moimi uprzedzeniami, zareagujecie według swo­ich uprzedzeń. Jeśli spotkamy się w cztery oczy, żadne z nas nie wykaże uprzedzeń. Gdybyśmy nie byli w czymś zgodni, to przecież ty jesteś uprzedzony — nieprawdaż?

Niebezpieczeństwo zignorowania kiści: Klasyfikowa­nie ludzi według rasy, pochodzenia etnicznego, płci, po­ziomu życia czy zawodu jest dość niebezpieczne, a może nawet niewłaściwe i naganne. Aby móc podjąć odpowie­dzialne działania w celu uchronienia się przed spustosze­niem i zniszczeniem przez uprzedzenia, idea kiści wydaje się bardzo przydatna. Może nie jest „politycznie właściwa”, ale jest znacznie lepsza niż czytanie z kart.
Opowiem wam pewne zdarzenie. Wiele lat temu bro­niłem bankiera z Luizjany oskarżonego o defraudację. To­czyłem z nim boje, gdy przyjeżdżał do Wyoming, żeby mnie przekonać do zajęcia się jego sprawą.
Powiedziałem mu wprost:
—      Wie pan, nie lubię bankierów. Wygląda pan na mi­łego gościa, ale ja nigdy nie broniłem bankiera i szczerze mówiąc, nie wiem, dlaczego miałbym zrobić dla pana wy­jątek.
Starałem się przemawiać spokojnym głosem.
—      Drogi panie Spence — odrzekł. — Ze mnie jest ka­wał drania.
To zwróciło moją uwagę. Spojrzał na mnie, a jego wzrok był wyjątkowo smutny i poważny.
—      Jeśli włożę w sprawę dużo serca i energii, chcę coś w zamian. Chciałbym wierzyć, że osoba, której będę bronił, uczyni coś dla dobra społecznego. W przeciwnym wypadku
uważałbym, że zmarnowałem życie. Nie chcę marnować
życia.
Bankier wyjaśnił, że popadł w tarapaty tylko dlatego, że właściwie zrobił za dużo dobrego. Udzielał kredytów biedakom, którzy nigdy ich nie spłacili; nie powinien ich udzielać, ponieważ było to wbrew rygorystycznym przepi­som. Lekceważył żelazne zasady bankowości, według któ­rych bank daje ci kredyt wtedy, gdy nie potrzebujesz pie­niędzy, ale jeśli znajdziesz się w prawdziwej potrzebie, nie dostaniesz nic, nawet jeśli chciałbyś zastawić żonę i dzieci. Próbował też pomagać na starcie drobnym przedsiębior­com. Był lojalny wobec przyjaciół nie będących bankierami. Przekazywał darowizny czarnoskórej społeczności w swo­im mieście, dał sporo pieniędzy na uniwersytet zdomino­wany przez murzyńskich studentów. W konsekwencji zna­lazł się w konflikcie z prawem, aż wreszcie, jak powiedział, jego sprawa trafiła do prokuratora.
Nie pasował mi do całej rzeszy bankierów. Mimo to wcale nie chciałem go reprezentować. Przedyskutowałem ten przypadek z żoną.
—      Nie pojmuję, dlaczego nie bronisz tego biedaka — powiedziała. — Bankierzy też są ludźmi.
—      Zgoda — odparłem. — Każdy dewiant jest czło­wiekiem.
—      Można zakładać, że są niewinni — mówiła dalej.
—      Takie założenie odnosi się do każdego oskarżonego.
—      Mają prawo do obrony.
—      Każdy, komu postawisz zarzut, ma takie prawo.
—      Jesteś uprzedzony — orzekła. — Będziesz miał szan­sę wyzbyć się swych uprzedzeń.
Miała rację, jak zwykle. Im bardziej poznawałem tego człowieka, tym większą darzyłem go sympatią. W każdym można znaleźć coś pozytywnego, nawet w bankierze. W końcu wyraziłem zgodę i wziąłem tę sprawę.
W sądzie uświadomiłem sobie, że będziemy mieć do czynienia z konfrontacją czarnych z Luizjany i białego ban­kiera z Luizjany. W trakcie kompletowania składu ławyprzysięgłych zupełnie nieświadomie zacząłem dobierać ta­kich przysięgłych, których bym się nie obawiał, z którymi dałbym sobie radę. Urodziłem się w Wyoming i nie miałem wielu kontaktów z czarnymi, ale nie czułem żadnego za­grożenia ani niepokoju. Odczuwam pewną zdrową nieuf­ność wobec zwierzchniej roli białej społeczności. Wiem, jaką niesprawiedliwość wyrządzają biali, narzucając swą dominację nad pozbawionymi praw i bezradnymi. Wyra­stałem w biedzie. W szkole uczniowska elita nie akcepto­wała mnie, odmawiała wstępu do korporacji. Byłem paria­sem, który często chciał zdobyć niezależność, nawet za cenę wygnania. Czułem się osamotniony i odtrącony. W la­tach sześćdziesiątych zrozumiałem położenie czarnych i miałem dla nich dużo sympatii.
W miarę postępów w ustalaniu składu przysięgłych uz­mysłowiłem sobie, że dobrze byłoby, aby wszyscy byli czarni. Sądziłem, że ich rozumiem. Jeśli ich polubię, to i oni mnie polubią, a jeśli tak to wysłuchają mego wystąpienia. Tak właśnie układałem cały logiczny ciąg zdarzeń. Bankier zgo­dził się z tym wszystkim. Lubił czarnych i chciał w ich ręce złożyć swój los. Ponadto czarni przysięgli bez wątpienia zrozumieją, że bankier ich wybrał, zaufał im i z tego po­wodu okażą mu zaufanie. Ufność rodzi ufność. Ciągle gło­szę taką zasadę.
Prokurator z kolei, ze sobie znanych powodów, uważał, że czarni będą stać po stronie interesu państwa. Ostatecz­nie proces zaczął się z ławą przysięgłych, w której składzie było dziesięciu czarnych i dwóch białych. Próbowałem na­wet usunąć ze składu tych dwoje białych — farmera i go­spodynię domową, ale niczego nie wskórałem i ku memu rozczarowaniu pozostali.
Proces trwał wiele miesięcy. Podobnie jak za każdym razem, mieliśmy i wtedy przywódcę wśród przysięgłych — młodego Murzyna, który siedział w pierwszym rzędzie z lewej strony. Puszył się, nadymał, zadzierał nosa, wszys­tkim chciał pokazać, jaki jest ważny. W późniejszych re­lacjach składanych kolegom nazywałem go „Laluś”.
Laluś mnie polubił. Za każdym razem, gdy udało mi się „trafić” przeciwnika, uśmiechał się, rzucał w moją stro­nę przyjazne spojrzenie, z uznaniem kiwał głową.
przy końcu procesu doszedłem do wniosku, że Laluś nie tylko chciałby wyrosnąć na czołową postać ławy przy­sięgłych, ale może przyczynić się do uwolnienia mego klienta. Ponadto sam przekazał przysięgłym informację, że mój bankier wstawiał się wielokrotnie za czarnymi i nale­żałoby uważać go za osobę przyjazną. Wreszcie nabrałem przekonania i spróbowałem udowodnić, że niektórym cho­dzi tylko o to, aby poprzez skazanie mego klienta pokazać, kto ma władzę. Biurokraci chcieli wyrównać rachunki za jego nieprzejednaną, bezkompromisową odmowę współ­pracy z nimi.
Moje końcowe wystąpienie było znakomite, zawierało wszystkie reguły, techniki, idee i umiejętności, o których piszę na kartach tej książki. Zrobiłem ogromne wrażenie na przysięgłych. Sędzia ogłosił, że sprawa pozostaje bez rozstrzygnięcia i przysięgli rozeszli się do domów. Wycho­dząc z sądu, zobaczyłem przejeżdżającego Lalusia, który także mnie zauważył. Pomachał mi przyjaźnie ręką, uśmiech­nął się i pokazał palcami znak zwycięstwa.Później sędzia sam zarządził głosowanie i, co wprawiło mnie w zdumienie, dziesięciu czarnych głosowało prze­ciwko mnie, a dwoje białych, których chciałem usunąć ze składu, poparło moje stanowisko. Zignorowałem zjawisko kiści. Sprawdziło się: darzyłem sympatią czarnych przy­sięgłych i oni mnie lubili. Jednak ich głębokie uprzedzenie do bankierów, szczególnie białych bankierów, zwłaszcza tych, którzy ich popierali, przekazując sumy murzyńskim organizacjom (do których i tak nie mogli należeć), było motywem ich decyzji. Ich uprzedzenia, podobnie do mo- lch, były łatwe do przewidzenia. Nie zwracałem na nie uwagi w trakcie całego postępowania, jak i nie przywiązy- wałem wagi do swoich uprzedzeń, według których czarni są bardziej uprzedzeni do prokuratora niż przedstawicie- le administracji rządowej do mego bankiera. Powinienem lepiej wiedzieć. Wiedziałem lepiej. Sympatyzowałem z czar­nymi przysięgłymi, a moja postawa o mało nie doprowa­dziła mnie do klęski.
Biali przysięgli, jak można przewidywać, głosowali zgodnie z wzorcem swych cech, z ową kiścią. Farmer miał po dziurki w nosie wszystkich uciążliwych przepisów two­rzonych przez administrację państwową. Polubił mnie i mego klienta, który był hojniejszy i bardziej wielkodusz­ny w swej działalności obejmującej udzielanie kredytów niż większość bankierów, z którymi tenże farmer kiedy­kolwiek się zetknął. Gospodyni zrobiła po prostu to, co farmer. Każdy laik, który nigdy nie czytał tej książki, mógł­by przewidzieć wynik. W końcu koncepcja kiści to przed­wczesny osąd, uprzedzenie samo w sobie dotyczące ludzi o podobnych, zbliżonych potrzebach. To proces, w wyni­ku którego na podstawie własnych uprzedzeń określamy uprzedzenia innych. Proces taki pełen jest pułapek i wy­jątków. Jego skuteczność wypływa z faktu, że znalezienie jednego grona niesie ogromne prawdopodobieństwo znale­zienia podobnych. Przyjemność uczenia się o ludziach, po­znawania ludzi to znalezienie takiego owocu, takiego gro­na, które nas zaskoczy.

Poznawanie ludzi: Młodzi często mnie pytają, jakich przedmiotów powinni się uczyć w szkołach, żeby zostać dobrymi prawnikami, przygotowanymi do pracy w sądow­nictwie. Lepiej byłoby zapytać: czego trzeba się uczyć, że­by zostać człowiekiem? Czy chcemy odnosić sukcesy na sali sądowej czy radzić sobie w innych dziedzinach, gdzie potrzebne jest zrozumienie dla naszych braci i sióstr stą­pających po Ziemi? Ale jak? Jak zostać specjalistą w po­znawaniu ludzi? Niestety, w szkole tego się nie można na­uczyć.
Dzieci bogatych rodziców są często wysyłane do pry­watnych szkół, gdzie faszeruje się je archiwalną wiedzą przepełnioną łaciną i greką. Wyrządza się im krzywdę ta­ką edukacją. Znam argumenty na korzyść klasycznego wykształcenia. Zmierzam jednak do czegoś innego: sposób, w jaki odbieramy innych ludzi, zależy od tego, kim sami jesteśmy. Cały nasz bagaż doświadczeń, które zbliżone są do tego, co przeżyli inni, ułatwia zrozumienie drugiego człowieka i przewidywanie jego reakcji i postępowania. Robotnik lepiej zrozumie robotnika niż naukowiec. Nie ma nic bardziej smutnego, a może zabawnego, niż patrzeć na prawnika, który skończył jakąś sławną uczelnię i przema­wia do ławy przysięgłych złożonej z normalnych, zwyczaj­nych ludzi. Zasób słownictwa, składnia, metafory, jego przekonanie o skuteczności pewnych sformułowań obra­zują doświadczenia, na których opiera swe wystąpienie ad­resowane do sędziego i przysięgłych. Nieraz wychodzi na snoba albo robi wrażenie kogoś zbyt wyniośle pobłażliwe­go. Przysięgli nie nawiązują z nim żadnego porozumienia, nie ufają mu, ponieważ obce im są jego cechy.
Powtarzam tym młodym kandydatom do zawodu pra­wnika, że jeśli chcą odnosić sukcesy w „starciach” z ławą przysięgłych, muszą zdobyć jak najwięcej wiedzy o wszel­kich aspektach człowieczeństwa, najlepiej poprzez doświad­czenie. Twierdzę, że młodzi ludzie powinni dużo pracować, traktując pracę jako część edukacji, przygotowania do peł­nienia życiowych ról. Powinni poznać trud zdobywania gro­sza, radzenia sobie z opłatami za czynsz, poznać smak zmę­czenia po dniu ciężkiej pracy i zaznać radości wypełnienia choćby małych zadań. Chcę, żeby moje dzieci wiedziały, jak wywozić nieczystości z latryny, postawić dom, nosić cegły, stawiać ściany. Powinny umieć pielęgnować chorych, nawodnić pastwisko, wspinać się po górach, napisać wiersz, zaśpiewać pieśń, poleżeć nad rzeką i porozmyślać, zaznać miłości i cierpienia. Uważam, że młodzi, którzy nigdy nie musieli pracować, martwić się, ciężko czegoś zdobywać, są upośledzeni w takim samym stopniu, jak młodzi wychowy­wani w getcie.
Bogaci rodzice często popełniają błąd, wysyłając swe (‚zieci w jakieś bezpieczne miejsca, gdzie są one odcięte °d reszty świata — i oczekując, że tam staną się w pełnisprawnymi jednostkami przygotowanymi do życia w rze­czywistym świecie dorosłych. Nie można przygotować się do walki bokserskiej poprzez osiągnięcie mistrzostwa w ba­lecie (chociaż bokserom nie zaszkodziłoby, gdyby popra­wili swe taneczne umiejętności).

BLOKADA: Co zrobić po odkryciu uprzedzeń?

Poznawszy naturę i istotę uprzedzeń, musimy pamiętać to, o czym się dowiedzieliśmy — trafianie bezpośrednio w uprzedzenia jest jak krzyk w pustkę. Widziałem mnós­two prawników, którzy usiłowali przekonywać o swych racjach uprzedzonych sędziów lub przysięgłych, a po prze­granej zadawali sobie rozpaczliwe pytania: „Gdzie popełni­łem błąd? Co było moją słabą stroną? Przecież moje wystą­pienie i argumentacja były znakomite”. Źródłem porażki nie było wystąpienie, ale nieumiejętność odkrycia uprze­dzenia i nauczenia się sposobów na to, aby dać sobie z nim radę.

KLUCZ: Klucz nie otworzy wielu drzwi, jeśli zacięły się z winy uprzedzeń.

Własne dobro, mur nie do przebycia: Gdy ktoś wie, że jego własne dobro jest stawką w grze, nie ma szans na osiągnięcie nad nim przewagi. Dzieje się tak, ponieważ za­sadniczym celem, motorem działań każdej istoty, człowie­ka czy leśnej paproci, jest przetrwanie. Niezależnie od tego, z jakim kunsztem prowadzimy argumentację, nie wygramy, gdy inni muszą podjąć decyzję przeciw własnemu dobru.

Decydujący argument prowadzący do porażki: Przy­kładem może tu być argumentacja, do której sięgamy, zwra­cając się do drwala, aby przekonać go do oszczędzenia sta­rego lasu. Możliwość pracy przy wycince drzew jest pod­stawą jego egzystencji. Zrozumiałe zatem, że drwale są uprzedzeni do sowy plamistej, niewinnego ptaka, którego
nieszczęściem jest to, że stał się symbolem ruchów ochrony
środowiska.
Dla przedstawienia nieprzezwyciężonej trudności, którą napotykamy przy próbach bezpośredniego pokonania uprze­dzenia osadzonego w kategoriach przeżycia, dajmy drwalo­wi hipotetyczną władzę decydowania o wyrębie lasu. Nasze wystąpienie do drwala zaczniemy od potwierdzenia jego uprzedzenia. Zaakceptujemy potrzebę przetrwania.
—      Obaj rozumiemy, że zdobycie środków do życia wią­że się z wycinaniem tego lasu.
—      Tak, właśnie tak zarabiam na utrzymanie. A co pan chce zrobić? Zabrać moim dzieciom kolację ze względu na jakąś tam sowę?
—      Ma pan swoje powody. Ale zgodził się pan wysłu­chać moich argumentów przeciwko wycinaniu lasu i spró­bować podjąć bezstronną decyzję. Taka była umowa, praw­da?
—      Jasne, wysłucham pana. Potem wystrzelam te pta­szyska.
Następnie wypytuję go, jak zamierza pozostać bezstronny.
—      W jaki sposób zamierza pan zachować bezstronność i nie brać pod uwagę swych osobistych korzyści?
—      Co pan ma na myśli?
—      Jak pan postąpi, żeby na pana decyzji nie zaważyło dążenie do własnego dobra? Mimo wszystko nakarmienie rodziny jest najważniejsze, tak?
—      Trafił pan w sedno sprawy.
—      Jest nawet ważniejsze od tego, czy ktoś jest fair, zgoda?
—      Może.
—      Jak pan może być fair w takiej sytuacji?
—      Nie wiem. Spróbuję. Nic innego nie mogę obiecać.
—      W takich okolicznościach to nie fair z mojej strony, żeby nawet prosić pana o bezstronność. Gdybym to ja był na pana miejscu, nie wiem, czy sam też bym się zdobył na bezstronność. Chyba nikomu by się to nie udało, jeśli w grę wchodzi dobro rodziny i środki utrzymania.
Nie odezwał się.
—      Czy mogę podpowiedzieć panu, w jaki sposób po­zostać bezstronnym?
—      Dobrze.
—      Niech pan sobie wyobrazi, że stanowi pan organ naj­wyższej władzy. Ma pan absolutną moc decydowania o wszystkich żyjących istotach. Pana pragnieniem jest za­pewnić doskonałą sprawiedliwość. Czy może pan sobie to wyobrazić, chociaż na chwilę?
—      Nie wiem. Czy mam odegrać rolę Boga?
—      Taką władzę pan tu posiada, nieprawdaż? Ten las, ta puszcza, stanowi swoisty wszechświat, który ewoluował przez miliony lat, a dla niezliczonych roślin, zwierząt, drzew i innych żyjących organizmów pana decyzja będzie decyzją boską. Czy uważa pan, że jako bóg lasu może pan podjąć sprawiedliwą i szlachetną decyzję?
—      Stawia mnie pan w ciężkiej sytuacji.
—      Oczywiście, ale jako bóg lasu ponosi pan olbrzymią odpowiedzialność. Nie jest łatwo być Bogiem.
W tym momencie drwal poczuł upoważnienie do decy­dowania. Wie, że to tylko on sam podejmuje decyzję. Ponad­to uświadomiłem mu, że jego dobro kłóci się nieco z losem wielu stworzeń tworzących leśny świat. Zgodził się także zostawić na boku osobiste korzyści, chociaż przyznał, że nie będzie to łatwe; prawdopodobnie zrozumiał jeszcze jed­no: jeśli będzie kierował się tylko dobrem swojej rodziny i swoim, to decyzja nie zostanie odebrana jako bezstronna. On właśnie decyduje o losie sowy plamistej.
Teraz mogę zacząć opowiadać coś z historii.
—      Powiem panu prawdziwą historię. Do końca XVIII wieku przywieziono do obu Ameryk około dziesięciu do piętnastu milionów Murzynów z Afryki, niewolników, co stanowiło tylko jedną trzecią liczby kobiet i mężczyzn, któ­rzy zostali schwytani przez handlarzy. Dwie trzecie zmarło. Czarnoskórych pakowano do ładowni statków jak śledzie w beczce. Jak pisał jeden z naocznych świadków, pokład, gdzie stłoczono niewolników, wyglądał „jak rzeźnia, wszys­tko zakrwawione”.
W 1637 roku „Desire”, pierwszy amerykański statek z niewolnikami, płynął z Marblehead. Ładownie miał po­dzielone żelaznymi belkami na boksy o wymiarach sześć­dziesiąt na sto osiemdziesiąt centymetrów, które były dodatkowo wyposażone w kajdany i kraty. Według ofi­cjalnych rządowych opracowań, Afryka straciła około pięćdziesięciu milionów ludzi, tych, którzy stali się nie­wolnikami bądź zmarli w drodze do Nowego Świata.
—      Ale jak się to wszystko ma do tej cholernej sowy? Przecież to nie człowiek.
—      Słusznie. Sowa, tak jak czarni niewolnicy, jest ży­wym stworzeniem bez żadnych praw.
—      Ale sowa to nic innego jak pieprzone ptaszydło. Nie­wolnicy byli ludźmi.
—      Zgadza się. Czy przyjmie pan jednak do wiadomości to, że niewolników postrzegano jako przedmioty, dzikusów, którzy po złapaniu stawali się rzeczami i mogli być sprze­dawani, kupowani, niszczeni wedle woli właścicieli?
Pytanie pozostało bez odpowiedzi.
—      Drzewa są także dzikie, zaś po wycięciu przechodzą na czyjąś własność, stają się rzeczą, a może jest inaczej?
—      Drzewa to drzewa.
—      Tak więc kwestia, czy niewolnik, czy drzewo jest przedmiotem, zależy jedynie od tego, co ludzie uważają za przedmiot, rzecz.
Znów bez odpowiedzi.
—      Według mnie to, czy ludzie są traktowani jako przed­mioty bez praw, czy jako obywatele z przysługującymi im prawami, zależy wyłącznie od tego, kto jest u władzy. Czy tego samego nie można odnieść do lasu? Własność i władza są nierozerwalnie powiązane; czy pan się z tym zgadza?
—      O co panu chodzi?
—      Cóż, w związku z tym, że nie mamy już władzy nad czarnymi, nie możemy ich przekształcić w przedmioty. Jeśli Pan nie miałby władzy nad lasem, nie mógłby pan też prze­istoczyć lasu w przedmiot. W końcu to, czy las jest, czy nie jest czyjąś własnością, zależy od tego, kto jest u władzy.
—      I CO?
—      To, że dziś uważamy stare, dojrzałe drzewa za naszą własność nie dlatego, iż są własnością, ale dlatego, że ma­my władzę, aby je za własność uważać.
—      To, co?
—      To, że pan ma władzę. Czy uzna pan stary las za rzecz, czy będzie pan skłonny spojrzeć na to wszystko ina­czej?
—      Może tak, może nie.
—      Czy możemy być zgodni co do jednego, a mianowi­cie co do tego, że władanie samo w sobie nie ustala, co jest dobre, a co nie? To, że właściciele niewolników mieli dość władzy, by posiadać niewolników nie usprawiedli­wiało takiego posiadania.
—      Widzę, że odeszliśmy dość daleko od sprawy sowy plamistej.
—      Prawo własności nie ustala moralnych reguł. Dobro i zło istnieją niezależnie od własności, prawda?
—      Chyba tak. Nie bardzo podoba mi się to, dokąd pan zmierza.
—      Posiadanie lasu nie usprawiedliwia jego zniszczenia, nieprawdaż?
Kolejne pytanie pozostało bez odpowiedzi.
—      Według mnie, jeśli zdecydowałby się pan wyciąć las, nie mógłby pan tłumaczyć tego tym, że jest pan wła­ścicielem albo że miał pan prawo do decydowania o jego losie. Chyba się nie mylę?
—      Odbiegamy od tematu.
—      Posiadanie wiąże się z odpowiedzialnością, może nie?
W odpowiedzi znów milczenie.
—      Jeśli posiada pan konia, nie może go pan zamorzyć głodem na śmierć i tłumaczyć potem, że tak się panu za­chciało, bo był pan jego właścicielem, racja?
—      Tak.
—      Dam panu inny przykład. Przypuśćmy, że posia­dam jakiś cenny obraz, na przykład van Gogha. Czy mam obowiązek go zachować, czy mogę go zniszczyć, jeśli będę miał na to ochotę?
—      No, obraz to nie koń.
—      Ale czy nie zgodziłby się pan z tym, że cały świat zainteresowany jest zachowaniem arcydzieł malarstwa, a prawa wszystkich ludzi do zachowania obrazu są wię­ksze niż prawo jednostki, wynikające z zasady własności, do postąpienia z obrazem według własnej zachcianki?
—      Nie mam takiej pewności.
—      Pójdźmy nieco dalej. Skąd pochodzi prawo własno­ści, prawo posiadania? Czy to prawo boskie? Czy pochodzi od Boga?
—      Sam nie wiem. Mam wątpliwości.
—      To prawo człowieka, tak?
—      Chyba tak.
—      Jeśli jest to tylko kwestia praw ludzkich, czyż nie jest zatem możliwe, żeby takie prawo zostało zmienione przez człowieka dla zwiększenia korzyści?
—      Brzmi to dość poprawnie.
—      Czyż nie wierzymy w to, że wszelkie zasady po­winny być tworzone dla dobra jak największej liczby ludzi?
—      Na tym polega demokracja.
—      Odnosząc te zasady do problemu naszego lasu, na­leży zapytać, czy zachowanie lasu będzie korzystne dla ludzi dzięki uchronieniu unikatowego świata kwiatów, drzew, ptaków, zwierząt, a przy tym — czy zgadza się pan, że możemy zmienić zasady własności tak, aby jeden czy kilku ludzi nie było w stanie zniszczyć wszechświata dla realizacji prywatnego interesu?
—      A co z moją pracą?
Tu cię mam! Niemożliwy do przebrnięcia mur, który wszystko powstrzymuje — mur własnego, prywatnego do­bra. Niezależnie od tego, jak mocno walimy w ten mur, jak bardzo chcemy go pokonać, pozostaje on nie do przebycia. Instynkt przetrwania jest zakodowany w genach. Jest silniej­szy niż rozum każdego z żyjących gatunków.
—      Zgodził się pan nie brać własnych korzyści pod uwagę.
—      Ale mam też swoje prawa.
—      Oczywiście, że tak. Lecz jako bezstronny sędzia bę­dzie pan musiał zapomnieć o swych prawach i wydać orze­czenie, kierując się jedynie sprawiedliwością, prawda?
—      Uważam, że mam więcej praw niż zasrana sowa.
—      Kto dał panu te prawa?
—      To są moje prawa należne obywatelowi Stanów Zjed­noczonych, należne człowiekowi.
—      Czy ma pan je od urodzenia?
—      Tak.
—      Z jakimi prawami przychodzą na świat inne stwo­rzenia?
—      Nie mają żadnych praw.
—      Dlaczego?
—      Drzewa i robactwo nie mają praw.
—      Kto to powiedział?
—      Ja tak mówię.
—      Czy jest to decyzja bezstronnego sędziego posiadają­cego „najwyższą władzę na świecie”, czy drwala, który ma na utrzymaniu rodzinę?
—      W tym wypadku nie ma różnicy.
Takie rozumowanie zaprezentowane nauczycielowi z Sioux Falls lub artyście z Nowego Jorku (żaden z nich nie ma rodziny czy przyjaciół, których by to dotyczyło) odniosłoby pozytywny skutek. Możliwe, że uznaliby moje wystąpienie przeciw wyniszczeniu starego lasu za logicz­ne i słuszne. Wynik jednak byłby pewnie podobny jak w poprzednim wypadku. Podejrzewam, że większość lu­dzi uważa, iż człowiek ma więcej praw niż sowa plamista. Takie jest uprzedzenie naszego gatunku.
Zmiana argumentu: Kierunek działania argumentu moż­na nieco zmienić, aby zrobić z niego narzędzie zwycięstwa. Zmiana polegać będzie na zwróceniu się ku dobru własnemu innych. Mogłoby to wszystko przybrać następującą postać:
—      Praca drwala jest ciężka, prawda?
—      Trafił pan w dziesiątkę.
—      W lesie mogą się zdarzyć nawet śmiertelne wypadki, nie mówiąc już o kalectwie, a rodziny muszą potem prze­żyć za psi grosz.
—      Słusznie.
—      Robota jest ciężka. Wiem, że człowiek jest wykoń­czony po całym dniu, nie?
—      Racja.
—      Nie jest to stałe zajęcie. Czasem jest, czasem nie.
—      Ma pan rację.
—      Czy lubi pan tę pracę?
—      Tylko tyle umiem. Lubię przebywać w lesie.
—      Czy popierałby pan plan umożliwiający zachowanie lasu i dający bezpieczną, stałą pracę, którą by pan polubił i która byłaby dobrze płatna?
—      Zastanowiłbym się nad tym.
—      Czy zostałby pan członkiem komisji opracowującej taki plan?
—      Jasne. W zasadzie nie lubię wycinania tych olbrzy­mich, starych drzew. Nie mogę ścierpieć odgłosu, gdy walą się na ziemię. Brzmi to jak ich płacz.
Przydzielenie drwala do komisji jest niezbędnym ak­tem jego upełnomocnienia; pamiętajmy, że nie możemy osiągnąć przewagi i zwycięstwa wtedy, gdy inni nie ma­ją władzy, by zaakceptować lub odrzucić naszą argumen­tację. Przypuśćmy, że on i jemu podobni zostają zaan­gażowani przez jakąś firmę farmaceutyczną do zbierania próbek roślin służących do opracowania nowych leków. Załóżmy, że może dostać pracę jako przewodnik albo za­trudni się w fabryce materiałów budowlanych.
W takich okolicznościach usłyszymy drwala, który na­prawdę kocha las, przyjmuje wszystkie moje argumenty Wysuwane dla uratowania puszczy i jej symbolu — sowy Plamistej. Wtedy drwal najprawdopodobniej powie:
—      To przecież taki piękny ptak. Nie zostało ich już zbyt wiele. Ludzie mogą budować domy z czegoś innego niż drewno. Sowa może żyć tylko w lesie.
Odczytałem to wszystko jednemu z przyjaciół. Gdy skoń­czyłem, odezwał się:
—      Powiem ci, co o tym myślę. Wydaje mi się, że jedna sowa plamista jest ważniejsza od jednego człowieka, po­nieważ ona jest już prawie na wymarciu, a gatunek ludzki tak się rozwija i rozprzestrzenia, że grozi mu śmierć gło­dowa.
—      Słusznie to zauważyłeś — odpowiedziałem. — Ale czyje życie byś poświęcił za sowę? Może życie głodującego dziecka w New Delhi?
—      Może czyjeś inne? — odparł.
—      Którego dziecka z New Delhi?
Nie odpowiedział.
—      A twojego dziecka?
—      Spokojnie — powiedział. — Zmieńmy temat.

W konfrontacji z uprzedzeniem logika i sprawiedliwość stają się bezsilne. Nadal powinniśmy prowadzić spór i do­chodzić prawdy, chociaż w obliczu uprzedzenia nie ma szans na wygraną. Gdy spotykamy się ze stwierdzeniem, że wszyscy Latynosi są z natury leniwi, Irlandczycy są roz­lazłymi pijakami, a kobiety mniej przystosowane do peł­nienia odpowiedzialnych stanowisk, wtedy także mamy obowiązek wobec siebie, aby podejmować spór, wysuwać swoje argumenty i występować przeciw uprzedzeniom.
Uprzedzenie innych — plama na ich honorze okaże się prawdopodobnie silniejsza niż nasze argumenty. Znamię uprzedzenia jest często nie do usunięcia.
Sprawa osobista: Kilka lat temu mój bliski przyjaciel, jego cudowna żona i ich osiemnastoletni syn, dobrze zapo­wiadający się sportowiec, zginęli w domu podczas snu w wyniku wybuchu podłożonej bomby. Człowiekiem od­powiedzialnym za tę zbrodnię był długoletni kryminalista, handlarz narkotyków, który wynajął do tej roboty jakiegoś miejscowego zbira. Niedługo potem, gdy zostałem wyzna­czony jako oskarżyciel w tej sprawie, zabito głównego świadka, który miał złożyć zeznania przed wielką ławą przysięgłych.
Zawsze byłem twardym przeciwnikiem kary śmierci. Wierzyłem głęboko, że nie powstrzymamy zabijania na uli­cach, dopóki rząd nie zatrzyma rzezi ludzi w domach i na całym świecie. Zabijanie to zabijanie, bez względu na to, czy dokonane przez rząd, grupę złożoną z jednostek, z nas, czy przez mordercę.
Gdy przyszedł czas na wystąpienie przeciw mordercy, sprawcy bezsensownej śmierci czworga ludzi, których zna­łem, okazało się, że zastosowałem się ściśle do litery prawa i jako specjalny oskarżyciel wniosłem o wymierzenie kary śmierci. Zabójca został skazany, a po ponad 12 latach od­wołań wyrok wykonano. Przypominam sobie te ciężkie la­ta, gdy moje moralne przekonania zderzyły się bezpośred­nio z literą prawa.
Bardzo łatwo stać gdzieś na uboczu, nie angażować się, nie włączać, wydawać orzeczenia i wołać obłudnie zupełnie w próżnię. Łatwo jest walczyć z moralnymi przekonaniami tak, jak ja to uczyniłem w sprawie zachowania lasu, gdyż to nie ja miałem stracić pracę i nie moja rodzina mogła odczuć skutki tego postępowania. Łatwo przekonywać, że życie sowy plamistej jest ważniejsze niż życie człowieka, dopóki nie jest to życie moje lub mojego dziecka, które na­leżałoby poświęcić. Łatwo także głosić sprzeciw wobec kary śmierci, dopóki nie dotyczy to zabójstwa mojej żony, dzie­cka lub przyjaciela. Jedynie święci są zdolni zrezygnować z własnych korzyści, ale nawet oni pozostają bezinteresow­ni, aby zachować swą ogromną i nieodpartą osobistą potrze­bę doprowadzenia do sprawiedliwości na świecie.
Rozpoznanie i pokonywanie uprzedzeń społecznych:
Będąc członkami jakiejkolwiek społeczności, stykamy się z jej uprzedzeniami o różnym charakterze i zabarwieniu. Jesteśmy uprzedzeni do gospodarki nastawionej na zysk i gospodarki skrępowanej przepisami. Twardo bronimy de­mokracji i odcinamy się od totalitaryzmu. Uważamy, że muzułmanie są podejrzani, a chrześcijanie uczciwi i szcze­rzy. Akceptujemy nasze uprzedzenia jako normy społecz­ne. Postawy społeczne są znane, określone, łatwe do mani­pulowania.
Siły, które decydują o tym, co jest politycznie poprawne, a co nie, mogą być zarówno pożyteczne dla społeczeństwa, jak i oddziaływać niszczycielsko. „Politycznie poprawne” idee nazistowskich Niemiec doprowadziły do najbardziej ohydnych zjawisk, jakie zna historia ludzkości.
Gdyby nie zniewolenie poprawnym politycznie myśle­niem, można by liczyć na sprzeciw w stosunku do budzą­cego nienawiść i odrazę rasizmu oraz nie usprawiedliwio­nego niczym seksizmu. W dążeniu do zrozumienia władzy politycznej poprawności wciąż jesteśmy gotowi babrać się w odmętach tych niesławnych czasów. Uważam, że posta­wy społeczne, podobnie do indywidualnych uprzedzeń, mogą być dobre i złe.
Sprawa pani Marcos a opinia społeczna: Wspomnia­łem już wcześniej o tym, że broniłem pani Imeldy Marcos w sądzie federalnym w Nowym Jorku. Sprawa stała się klasycznym przykładem działania uprzedzeń, które wpły­nęły na opinię społeczną. Po obaleniu Ferdinanda Marcosa przez reżim Aquino zarówno samemu Marcosowi, jak i jego żonie postawiono wiele zarzutów obejmujących wszelkie możliwe oskarżenia znane FBI, w tym wymuszanie i oszu­stwa.
Zanim sprawa dotarła do sądu, było już powszechnie wiadomo, że pani Marcos, ciesząca się wcześniej przyjaź­nią kilku dawnych prezydentów Stanów Zjednoczonych oraz ich żon, nagle stała się pospolitą kryminalistką, którą należałoby powiesić głową w dół na Times Square.
Opinia społeczna domagała się skazania pani Marcos, zesłania jej gdzieś daleko, gdzie nie mogłaby założyć żadnej z trzech tysięcy par butów. Rudolph Giuliani, burmistrz
Nowego Jorku, w tamtych czasach pełniący urząd ministra sprawiedliwości, obawiał się powszechnego uprzedzenia, jakie jej okazywano. Gwarantował na piśmie, że zostanie skazana. Niewielu jednak z tych, którzy ją potępiali, miało kiedykolwiek sposobność do poznania jej. Wziąłem tę spra­wę, gdyż mimo panującej opinii społecznej wierzyłem, że rząd Stanów Zjednoczonych nie ma żadnego prawa wcis­kania nosa w wewnętrzną politykę Filipin poprzez oskar­żanie wdowy po prezydencie. W końcu największą zbrod­nią okazała się jej lojalność w stosunku do męża, zarówno przed jego śmiercią, jak i po.
Proces trwał przez trzy miesiące. Przysięgli, dobrani bardzo rozważnie, nie ugięli się pod naciskiem opinii spo­łecznej i uwolnili panią Marcos od wszelkich zarzutów i oskarżeń. Strona rządowa okazała się tak słaba, że wcale nie musiałem wzywać żadnych świadków obrony ani na­wet prosić moją klientkę o składanie wyjaśnień. Zarzuty — domniemane szastanie pieniędzmi, powiązania z polityką finansową prowadzoną przez jej męża — były obliczone na wywołanie oburzenia ze strony biednych nowojorskich przysięgłych, z których wielu z trudem wiąże koniec z koń­cem.
W czasie rozprawy prasa, dając wiarę wszystkiemu, co pisano i przyjmując za prawdę opinię społeczną, którą sa­ma stworzyła (jakoby pani Marcos była uosobieniem wszel­kiego zła), prowadziła kampanię oszczerstw i pomówień. Codziennie rano kupowałem gazety, aby przeczytać nie­stworzone historie o całym procesie. Byłem zdumiony. Czy­tając relacje prasowe, odnosiłem wrażenie, że reporterzy przysłuchują się zupełnie innej sprawie, a nie tej, w której ja sam uczestniczę. Można było wywnioskować, że oskar­żenie wspierane jest przez zeznania każdego z powołanych świadków, podczas gdy w rzeczywistości żaden z nich nie przypisywał mojej klientce przestępstw. W rzeczywistości świadkowie poręczali za jej dobro i przyzwoitość. Doszło do tego, że nawet sędzia prowadzący rozprawę głośno wy­powiadał słowa zdziwienia, że sprawa trafiła do sądu.
Jedna z gazet posunęła się do tego, że przysłała rankiem reportera, którego zadaniem nie było przeprowadzenie wy­wiadu z panią Marcos ani zbieranie o niej informacji, ale zrobienie zdjęcia pokazującego jej buty. Były to czarne la­kierki, a bez cienia wątpliwości można powiedzieć, że no­siła tę samą parę kilka dni z rzędu. Gazeta owa rozgrzewała atmosferę, utrzymując, iż ta nikczemna, zdeprawowana ko­bieta miała aż trzy tysiące par butów. Zatrzymałem kiedyś tego reportera, żeby mu powiedzieć, iż moja klientka ma tyle butów, ponieważ na Filipinach jest wiele fabryk, a pa­ni Marcos, jako pierwsza dama Filipin, otrzymywała setki par od producentów, którzy chcieli, aby nosiła tylko ich obuwie. Przyznała mi się też, że większość tych butów najzwyczajniej trzyma w jakiejś tam szafie, gdyż mają nie­odpowiedni rozmiar. Ten fakt, oczywiście niezgodny z opi­nią społeczną, nigdy nie został podany do publicznej wia­domości.
Jeden szczególnie cyniczny gość z mediów był tak za­ślepiony przez swe uprzedzenia, że gdy pani Marcos upad­ła na sali sądowej, uderzyła głową o stół i zalała się krwią w wyniku pęknięcia naczyń krwionośnych żołądka, pod­biegł do mnie i bezczelnie zapytał, skąd miałem kapsułkę z czerwoną farbą dla mojej klientki.
Pani Marcos została zabrana do szpitala, gdzie przez wiele dni pozostawała pod opieką lekarzy, zanim była w stanie wrócić do sądu. Jeszcze teraz, gdy staję wobec opinii głoszącej, że jest ona złą osobą, odbywam rozmowę, która zaczyna się zwykle następująco:
—      Żywiłem dla pana wielki szacunek, panie Spence, zanim zajął się pan sprawą tej Marcos. Co pana do tego skłoniło? Pieniądze? Jeśli to tylko pieniądze, to mogę zro­zumieć i wybaczyć — mówi ktoś, kto wie, że pani Marcos jest demonem.
—      Z pewnością nie lubi pan mojej klientki.
—      Tak właśnie jest.
—      Musiał pan spędzić z nią wiele czasu i dobrze ją poznać.
—      Nigdy w życiu jej nie spotkałem.
—      To dziwne, wiem, że jest pan uczciwym człowie­kiem. Musi pan w takim razie znać kogoś, kto znał ją oso­biście.
—      Wcale nie.
—      Może czytał pan o niej coś, co się panu nie spodobało?
—      Jasne, codziennie czytuję gazety.
—      No, właśnie! Odkrył pan najważniejszą zasadę, na której pan polega: jeśli coś jest w gazecie, wówczas staje się to ewangelią.
—      Proszę mi tego nie przypisywać.
—      Być może ja jestem jedyną osobą na świecie, która osobiście zna panią Marcos. Spędziłem z nią wiele dni w najtrudniejszych warunkach w czasie procesu. Gdyby pan chciał posłuchać, z przyjemnością opowiedziałbym wszystko, co o niej wiem.
Takie wystąpienia służą tylko mnie samemu. Nigdy je­szcze nikt nie wyznał, że po tym, co powiedziałem, od­rzucił to, co głosi opinia publiczna.
Jak (nieraz) przeciwstawić się uprzedzeniom społecz­nym: Jak przeciwstawić się burzy rozpętanej przez uprze­dzenia społeczne? Nie weźmiecie kursu na wprost. Będzie­cie halsować niczym żaglówka kierująca się ku akwenom nawiedzonym sztormem. Gdybym, na przykład, miał wy­stąpić przeciw opinii społecznej głoszącej, iż adwokaci bro­niący przestępców manipulują przepisami tak, że ich winni klienci wymykają się wymiarowi sprawiedliwości dzięki lu­kom prawnym, wtedy prowadziłbym cały wywód następu­jąco (rozmowa w takiej sytuacji zaczyna się pytaniem, które Jest niczym innym jak zawoalowanym atakiem):
—      Panie Spence, proszę powiedzieć, czy kiedykolwiek reprezentował pan kogoś, kto był według pana winien prze­stępstwa, o które był posądzony? (Tak postawione pytanie nie daje szans na zdobycie przewagi.)
—      Zadał pan ciekawe pytanie. Jeśli odpowiem „tak”, wtedy natychmiast zostanę uznany za łotra. Gdy odpowiem „nie”, zarzuci mi pan, że kłamię. Czy mam odpowiedzieć jako łotr, czy jako kłamca?
—      Sprytna odpowiedź. Zasługuje pan na swą dobrą re­putację i sławę.
—      Może ja teraz zadam pytanie. Czy jeśli jest pan u le­karza, to pyta on, czy choroba, na którą pan cierpi, nie jest skutkiem popełnienia przez pana przestępstwa?
—      Oczywiście, że nie.
—      Czy lekarz odmówiłby pomocy, gdyby pan kiedy­kolwiek był winien jakiejś zbrodni?
—      Oczywiście, że nie.
—      Na pewno nie wydałby żadnego sądu, zanim zgo­dziłby się udzielić pomocy?
—      Zaciekawia mnie pan.
—      Musi pan oczywiście przyznać, że ma pan prawo oczekiwać pomocy od lekarza bez wcześniejszego podda­wania się jego ocenie moralnej.
—      Jasne.
—      Mój klient ma też pewne uprawnienia ustawowe. Dopóki ponad wszelką wątpliwość ława przysięgłych nie uzna go winnym, dopóty uważa się go za niewinnego. Wię­kszość z nas o tym zapomina — gwarancje są zapisane w konstytucji.
—      Teraz to mnie pan zaciekawia.
—      Cóż, staram się po prostu ustalić, że mój klient ma prawo do pomocy ze strony adwokata, jak i pan ma prawo do pomocy medycznej bez wcześniejszej weryfikacji pana postawy moralnej.
—      To znaczy, że reprezentował pan ludzi, o których pan wiedział, że są winni, tak?
—      Gdyby był pan oskarżony o popełnienie przestę­pstwa i przyszedł do mnie, czy ja miałbym ustawić w biu­rze konfesjonał i najpierw wysłuchać pańskiej spowiedzi, a dopiero później zająć się sprawą?
—      Bardzo sprytne.
—      Należałoby postawić pytanie o takiej treści: „Jakich praw oskarżonego, winnego albo nie, ma bronić uczciwy i szanowany adwokat?” Jeśli zada pan takie pytanie, chęt­nie udzielę na nie odpowiedzi.
—      Dobrze. Załóżmy, że pytanie zostało zadane.
—      Każdy prawnik wie, że zanim obywatel tego kraju zostanie skazany, państwo musi udowodnić mu winę na podstawie obowiązujących przepisów, z których najważ­niejsze są zapisane w konstytucji. Zasady te chronią nasze prawa jako obywateli Ameryki i stanowią obronę przed uciskiem i tyranią państwa. Każdy uczciwy prawnik ma obowiązek uważać, że osoba oskarżona o popełnienie przestępstwa, winna lub niewinna, nie jest skazana, chy­ba że państwo w godziwy i zgodny z przepisami spo­sób dowiedzie winy. Ta wzniosła idea różni nasz kraj od innych.
—      Poważny ton.
—      Niech pan to przemyśli.
—      A luki w prawie, które zawsze znajdujecie?
—      To, co stanowi „lukę” dla „tych paskudnych prze­stępców” jest waszym uświęconym prawem zapisanym w konstytucji, na wypadek gdyby, Boże broń, pan albo ktoś z pańskiej rodziny został o coś oskarżony.
—      A tak na marginesie, kto według pana zdobędzie w tym roku mistrzostwo w futbolu?
Zakorzenione uprzedzenia: Dochodzimy wreszcie do ta­kich sytuacji, w których stajemy naprzeciw ludzi, ulegają­cych silnym, zakorzenionym uprzedzeniom. Dyskusja jest wtedy zupełnie niemożliwa. Zwycięstwo można osiągnąć jedynie dzięki potulnemu słuchaniu. Spróbujcie na przykład przekonać kogoś, kto bardzo dokładnie czyta Biblię, że czło­wiek powstał w wyniku długotrwałego procesu ewolucji, a nie został stworzony przez Boga w siódmym dniu. Wielki prawnik Clarence Darrow usiłował walczyć przeciw takim zakorzenionym uprzedzeniom w głośnej sprawie Scopesa w 1932 roku, zwanej sprawą „małpy”. Niestety przegrał. Wolałbym mieć umysł otwarty poprzez cud niż zamknięty przez wiarę.Zwycięstwo jest, jak wcześniej zdefiniowałem, otrzyma­niem tego, czego chcemy. W dłuższej perspektywie chcemy prowadzić czynne życie, by móc je spożytkować dla owoc­nych działań. Nie chcemy go zmarnować. Zachowałem so­bie prawo wyboru, w jakich bitwach mam wziąć udział, jakich argumentów i przeciw komu używać. Gdybym był generałem, nie wysyłałbym swoich żołnierzy do walki z ufortyfikowanym przeciwnikiem, żeby uchronić ich przed niechybną śmiercią. Powinniśmy dbać o siebie tak, jak generał dba o swych żołnierzy. Zwycięstwo nie zawsze jest zwycięstwem. Nieraz jest rozsądnym taktycznie odwro­tem, szczególnie w obliczu niezmiennego uprzedzenia — w obliczu nieprzeniknionego sklepienia zamykającego lub zniewalającego umysł.
PODSUMUJMY: Zawsze znajdą się takie argumenty, któ­rych można używać w obliczu nieprzezwyciężonego uprze­dzenia. Przeważnie jednak są wysuwane, gdyż istnieje ta­ka konieczność. Czasem, gdy potrafimy wskazać innym ich osobistą korzyść, argument okazuje się skuteczny. Rzadziej się zdarza, iż argumentacja uczuli innych na ich uprzedze­nia. Niekiedy trafimy za jej pomocą do przekonania komuś, dla kogo nie była przeznaczona i zdziałamy dużo dobrego.
Nieraz wzmacniamy swą pozycję, przedstawiając wy­wód, którego nie doprowadzimy do szczęśliwego końca, ale ostatecznie argumenty rzadko zmieniają uprzedzenia. Chrystus miał swym słowem zmienić świat, ale Jego sło­wa odnosiły się do zbawienia, a ponadto budziły lęk przed potępieniem w wypadku ich odrzucenia. Mając takie wspar­cie naszych argumentów, też moglibyśmy zmienić bieg hi­storii.
Tak więc uważajcie na uprzedzenia. Pamiętajcie, że nie zawsze da się wygrać spór z każdym. Gdyby było inaczej, świat już dawno temu zostałby opanowany przez logikę i sprawiedliwość, a gdybyśmy się temu przeciwstawili, zostalibyśmy bez pracy, nieprawdaż?

 

Skan książki jest dostępny TUTAJ

 

Zobacz na:
Myślenie pojęciowe, a myślenie stereotypowe
http://forum.wybudzeni.pl/index.php/topic,302.0.html

 

Powers of Ten (1977) – napisy PL

Świat w skali makro i mikro

Zagadnienie prawdy w nauce

Mazur M., 1981, Zagadnienie prawdy w nauce. Zeszyty Naukowe Stowarzyszenia PAX, nr 1 (30), s. 79-92.
Zeskanował i opracował Mirosław Rusek (mirrusek@poczta.onet.pl).

 

1. Prawdy i nieprawdy

Na temat „problemu prawdy” napisano już bez mała całe biblioteki, ale obfitość tej literatury nie świadczy bynajmniej o trudności owego „problemu” lecz o jego fikcyjności. Szukano bowiem odpowiedzi na pytanie „co to jest prawda?” a to w istocie nie było rozwiązywaniem żadnego problemu lecz tylko domniemywaniem się znaczenia słowa „prawda”. Ponieważ domniemań może być tyle, ile osób zechce je snuć, więc jedynym tego rezultatem były jałowe spory, czyje domniemanie jest „słuszne”, i wprowadzanie zamętu do sprawy prostej, podczas gdy do niej należy podejść we właściwy sposób, tj. od analizy zjawisk, jak się to robi w naukach ścisłych.

Sposobu takiego dostarcza cybernetyka (1).

W każdym torze informacyjnym występuje transformacja oryginałów (tj. komunikatów na początku toru) w obrazy (tj. komunikaty na końcu toru). Relacja między dwoma oryginałami jest informacją nadawaną, a relacja między dwoma obrazami jest informacją odbieraną.

Jeżeli informacja odbierana jest identyczna z informacją nadawaną, to jest ona transinformacją (informacją wierną, prawdziwą). Na przykład, odległość z Londynu do Rzymu jest dwukrotnie większa niż odległość z Londynu do Genewy – jeżeli na mapie występuje taki sam stosunek długości odcinków przedstawiających te odległości, to w tym zakresie mapa jest wierna, stanowi źródło prawdy. Tak samo jest we wszelkich pomiarach, obserwacjach itp.

Wynikają stąd dwa ważne twierdzenia:

l) jeżeli dwie informacje są prawdziwe, to ich wypadkowa jest również prawdziwa (np. jeżeli zmierzono, że jedna góra jest o 200 metrów wyższa od drugiej, a druga jest o 300 metrów wyższa od trzeciej, to bez mierzenia można powiedzieć, że pierwsza góra jest o 500 metrów wyższa od trzeciej),
2) jeżeli z informacją prawdziwą jest identyczna inna informacja, to i ona jest prawdziwa (np. jeżeli kopia jest zgodna z dokumentem autentycznym, to zawiera informacje prawdziwe).

Po takim uporaniu się z prawdami zobaczmy, jak się przedstawiają zniekształcenia informacji odbieranych, czyli nieprawdy. Wchodzą tu w grę – w odróżnieniu od informowania wiernego – dwie możliwości: informowanie pozorne oraz informowanie fałszywe.

Informowanie pozorne (pseudoinformowanie) powstaje, gdy liczba obrazów jest nierówna liczbie oryginałów, przy czym może to być:
informowanie rozwlekłe (pseudoinformowanie symulacyjne), gdy jednemu oryginałowi odpowiada kilka obrazów (np. gdy ktoś mówi, że „zbudowano wiele zakładów przemysłowych, fabryk i wytwórni”, chociaż wszystkie te wyrazy oznaczają jedno i to samo, przez co powstaje tylko pozór obfitości informacji),
informowanie ogólnikowe (pseudoinformowanie dysymulacyjne), gdy kilku oryginałom odpowiada jeden obraz (np. gdy ktoś zamiast „weszli mężczyzna i kobieta” mówi: „weszły dwie osoby” – niby prawda ale zubożona, pozór prawdy).

Informowanie fałszywe (dezinformowanie) powstaje, gdy brakuje jakichś oryginałów lub obrazów, przy czym może to być:
zmyślanie (dezinformowanie symulacyjne), gdy obrazowi nie odpowiada żaden oryginał (np. gdy w spisie figuruje towar, którego nie ma w magazynie),
zatajanie (dezinformowanie dysymulacyjne), gdy oryginałowi nie odpowiada żaden obraz (np. gdy w spisie nie figuruje towar, który jest w magazynie).

Informowanie może być wzbogacone o domniemanie (parainformowanie), gdy z informacjami nadawanymi i odbieranymi sumują się informacje uprzednio zapamiętane (parainformacje) u nadawcy i odbiorcy, przy czym można rozróżniać domniemanie trafnedomniemanie nietrafne.

Domniemanie trafne występuje, gdy parainformacje u odbiorcy są takie same jak u nadawcy (na tym polega rozumienie słów, zdań, aluzji, dzieł sztuki, itp.).
Domniemanie nietrafne występuje, gdy parainformacje u odbiorcy i nadawcy są niejednakowe (prowadzi to do nieporozumień), przy czym może to być:
domniemanie bezpodstawne, gdy parainformacje są u odbiorcy, a nie ma ich u nadawcy (np. dopatrzenie się aluzji, której nie było),
domniemanie niedomyślne, gdy parainformacje są u nadawcy, a nie ma ich u odbiorcy (np. niedopatrzenie się aluzji, która była).

Dla kompletności systematyki trzeba dodać, że możliwe jest także informowanie o informowaniu (metainformowanie), informowanie o metainformowaniu (meta-metainformowanie), informowanie o meta-metainformowaniu (meta-meta-metainformowanie), i tak dalej aż do nieskończoności.

Podobnie jak informowanie, również metainformowanie (oraz meta-metainformowanie itd.) może być wierne, pozorne (rozwlekłe lub ogólnikowe), fałszywe (zmyślanie lub zatajanie) bądź polegać na domniemaniach (trafnych lub nietrafnych).

Jako przykłady metainformowania można wymienić metadecydowanie jako decydowanie o sposobach decydowania, metadyskutowanie jako dyskutowanie o sposobach dyskutowania, metanauczanie jako nauczanie o sposobach nauczania, itp.

Ogromna większość ludzi, w tym nawet bardzo wykształconych, nie odróżnia metainformowania od informowania, co może prowadzić do przykrych skutków, zwłaszcza w prawodawstwie. Na przykład, informacja o karalności „czynów szkodliwych” wymaga z kolei informacji o tej informacji (metainformowanie), a mianowicie wyjaśnienia, co się uważa za szkodliwe, a co nie, gdyż bez tego sprawca może nie wiedzieć, czy przekracza prawo.

Gdyby kodeks karny miał się składać wyłącznie z takiego rodzaju przepisów, to można byłoby go zredukować do dwóch paragrafów: „1. Przestępstwa są karalne. 2. Co było przestępstwem, oceni prokurator”.

Rozróżnienie miedzy informowaniem a metainformowaniem pozwala też uchwycić różnice między fałszem a kłamstwem. Fałszem jest dezinformowanie, kłamstwem zaś jest metadezinformowanie przedstawiające to dezinformowanie jako transinformowanie.

Inaczej mówiąc, kłamstwem jest przedstawianie fałszu jako prawdy. Nie ma kłamstwa, gdy fałsz jest przedstawiany jako fałsz (np. autor powieści historycznej fałszuje historię, ale przed zarzutem kłamstwa chroni go wyraz „powieść” umieszczony przezeń pod tytułem książki).

Z tego punktu widzenia dość niefortunne jest sądowe wyrażenie „kara za fałszywe zeznania” – powinno by się mówić o karze za kłamliwe zeznania, gdyż źródłem fałszywych zeznań mogą być przecież omyłki, złudzenia itp., za co nie ma powodu nikogo karać.

Przedstawiona tu systematyka informowania będzie przydatna w sprawach poruszanych poniżej.

2. Czy prawdomówność jest cnotą

Pogląd, że należy mówić prawdę, jest tak rozpowszechniony, że aż stał się sprawą moralności, a prawdomówność uchodzi za zaletę charakteru. „To brzydko kłamać” – mówią rodzice dzieciom, które gdy dorosną, będą mówić to samo swoim dzieciom. Podobnie mówią nauczyciele swoim uczniom. Prawdomówności żądają urzędy dając obywatelom do wypełnienia rozmaite ankiety (personalne, paszportowe, celne itp.), a często nawet dopisując zdanie, że „powyższe dane podałem zgodnie z prawdą” lub coś w tym rodzaju, aby w ten sposób przypomnieć wypełniającemu obowiązek prawdomówności. Zgodnie z prawdą mają być sporządzane wszelkie sprawozdania i meldunki. Sądy żądają prawdomówności od świadków i w tym celu inscenizują teatralne składanie przysięgi (lub „oświadczenia w miejsce przysięgi”). W krajach anglosaskich wypracowano nawet formułę: „będę mówił prawdę, całą prawdę i tylko prawdę”, co w świetle systematyki informacji znaczy: „będę informował wiernie, niczego nie tając i nie zmyślając”.

Z drugiej jednak strony wiele jest przypadków, w których prawdomówność jest potępiana, a nawet karalna. Zdanie: „ależ pani staro wygląda” zostałoby uznane za przejaw chamstwa. Weredycy, mający zwyczaj mówić wszystkim „prawdę w oczy”, to nieprzyjemni ludzie, których wszyscy unikają. Człowiek rozgadujący się o przypadkowo zaobserwowanej dyzlokacji wojsk ryzykuje postawienie przed sądem za „ujawnienie tajemnic państwowych”, a gdyby tam powoływał się na obowiązek prawdomówności, to powinien czuć się szczęśliwy, jeżeli zostanie uznany tylko za głupca. Zwolniony z obowiązku prawdomówności jest oskarżony w procesie karnym, adwokat fantazjujący na temat jego „ciężkiego dzieciństwa”, tudzież prokurator, który z okruchów udowodnionych informacji usiłuje skomponować obraz przebiegu zbrodni.

Jakże to więc w końcu jest z prawdomównością – obowiązuje czy nie? A jeżeli czasem tak, a czasem nie, to kiedy?

Sprawa staje się jasna, jeżeli się ją potraktuje na podstawach cybernetycznych. Każdy proces sterowania jest przeprowadzany dla osiągnięcia określonego celu. Koniecznym tego warunkiem jest, żeby sterujący miał prawdziwe informacje o obiekcie sterowanym. Znaczy to, że człowiek dążący do jakiegoś celu, będzie szukał prawdziwych informacji, które go do tego celu przybliżają, pozostanie obojętny wobec informacji nie mających z tym celem nic wspólnego, a będzie potępiał informacje (choćby prawdziwe), które mu w osiąganiu celu przeszkadzają.

Biorąc to pod uwagę łatwo zauważyć, że wymaganie prawdomówności pojawia się zawsze w przypadkach zależności jednych ludzi od innych, przy czym jest ono nieodwzajemniane. Rodzice żądają prawdomówności od dzieci, ale nie przychodzi im nawet na myśl, że również sami powinni być wobec nich prawdomówni. Nauczyciele są skłonni do karania uczniów, ale gdy nauczyciel dopuścił się czynu karygodnego, zostaje to przed uczniami zatajone. Gdy przesłuchiwanemu zdarzy się o coś zapytać prokuratora, słyszy zaraz że „ja tu jestem od zadawania pytań”.

Sprawy te zasługują na to, żeby się im przyjrzeć nieco bliżej. Przenieśmy się w tym celu do czasów niewolnictwa, w których rola niewolników polegała na wykonywaniu pracy, a rola panów na przymuszaniu ich do tego. Skąd jednak wiadomo, czy niewolnicy wykonali narzuconą im pracę? Ponieważ była to praca ciężka, uzasadnione było podejrzenie, że starali się wykonać jej jak najmniej. Aby się przekonać o faktycznym stanie rzeczy, trzeba byłoby przeprowadzić kontrolę wykonanej pracy. Jednakże kontrola to także praca, wyszłoby więc na to, że niewolnicy wykonali jakąś pracę, ale jej kontrola obciążałaby ich panów. Ci jednak nie byli skłonni do ponoszenia żadnych trudów, choćby tylko kontrolnych, toteż wcześniej czy później musieli wpaść na pomysł, żeby i tym obciążyć samych niewolników (lub posłużyć się nadzorcami, przeprowadzającymi kontrolę z upoważnienia panów, ale to nie zmieniało istoty rzeczy, bo i nadzorcy woleli przerzucać trudy kontroli na samych niewolników).

Czy jednak niewolnicy kontrolowaliby samych siebie uczciwie? Mogli by przecież meldować wykonanie pracy, którą w rzeczywistości wykonali tylko częściowo. Aby temu zapobiec, panowie (lub nadzorcy) musieliby wziąć na siebie kontrolę tej samokontroli niewolników (metakontrola), co jednak było już trudem znacznie mniejszym, wystarczało bowiem wyrywkowe wychwycenie choćby jednego kłamstwa, aby zakwestionować cały meldunek. I tak doszliśmy do tego, że kontrola pracy niewolników została zastąpiona kontrolą ich prawdomówności. W konsekwencji, oprócz kar za opieszałość, spadały na niewolników również kary za kłamstwo.

Niewolnictwa dawno już nie ma, ale mechanizm sprawy pozostał. Na przykład, aby wymierzyć pasażerowi należne cło, celnik powinien by dokładnie przetrząsnąć jego bagaż. Chcąc jednak zaoszczędzić sobie tego trudu zaczyna on od pytania: „co pan ma do oclenia”? Prawdziwość otrzymanej odpowiedzi celnik sprawdza przez zajrzenie tu i ówdzie, ale gdy znajdzie choćby jeden przedmiot zatajony przez pasażera, przeprowadza kontrolę szczegółową, przy czym zakwestionowane przedmioty zostaną skonfiskowane (wraz z opakowaniem i środkiem transportu, np. samochodem), pasażer zaś zostanie ukarany za przemyt.

Podobnie urząd podatkowy, zamiast zbadać dochody płatnika, żąda od niego zeznania podatkowego, które następnie porównuje z własnymi doniesieniami, a stwierdziwszy zatajenie jakiejś kwoty, odrzuca zeznanie i wymierza podatek według własnej oceny (oczywiście wysokiej).

Wszystko to wyjaśnia, że prawdomówność nadawcy informacji jest kwestią interesów odbiorcy tych informacji, a cała otoczka moralna została dorobiona w celu dodatkowego obrzydzenia kłamstwa ludziom podległym i sprawienia, żeby nawet kontrola wyrywkowa stała się zbędna! Stąd pochodzi uznanie prawdomówności za cnotę.

Niewątpliwie przyczyniła się do tego ważna okoliczność, że prawdomówność odgrywa rolę nie tylko między osobami nadrzędnymi a podrzędnymi, lecz także między osobami równorzędnymi. Kolega może oczekiwać prawdomówności od innego kolegi tylko o tyle, o ile sam jest wobec niego prawdomówny. Stało się milczącą umową społeczną, żeby, w pewnym zakresie (np. z wyłączeniem spraw ściśle osobistych, a zwłaszcza intymnych) przestrzegać obowiązku wzajemnej prawdomówności po prostu dlatego, że tak jest łatwiej żyć. W gruncie rzeczy ma to postać wzajemnej wymiany usług, na zasadzie partnerstwa. Sprowadza się ona do przestrzegania prawdomówności, jeżeli jest dla partnera użyteczna, i jej unikania, jeżeli jest dla niego przykra lub szkodliwa.

W nowoczesnych społeczeństwach jest jednym z naczelnych problemów, jak powinny się układać stosunki między rządzącymi a rządzonymi. Nie mogą one być podobne do dawnych stosunków między panami a niewolnikami, gdyż wywołuje to narastającą nienawiść niewolników, wyładowującą się w końcu w krwawych rewolucjach, toteż dojrzewa idea, żeby były one oparte na partnerstwie, w którym chodzi o podział decydowania odpowiednio do posiadanych kwalifikacji.

Oczywiście, sprzeczne z tą ideą jest stosowanie cenzury, zmierzającej do ukrywania błędów popełnianych przez rządzących i tłumienia objawów niezadowolenia rządzonych. Wynika ono z niezrozumienia, że podstawą partnerstwa jest jednakowość stopnia prawdomówności u obu partnerów. Przypuszczenie rządzących, że dzięki cenzurze mogą oni wiedzieć prawie wszystko a rządzeni prawie nic, jest złudne. Im miej rządzeni wiedzą o rządzących, tym mniej rządzący wiedzą o rządzonych. Taka już jest uroda cybernetycznego zjawiska zwanego sprzężeniem zwrotnym.

W związku z systematyką informowania można by sądzić, że prawdomówność jest nakazem informowania wiernego i zakazem wszelkiego innego. Tymczasem przy tak rygorystycznym postawieniu sprawy szkody byłyby niewspółmiernie większe od pożytków.

Zakaz rozwlekłości zapobiegałby traceniu czasu na odbieranie wielu informacji, z których wystarczyłaby jedna – ale utrudniłby bardzo przyswajanie informacji.
Zakaz ogólnikowości zapobiegałby zacieraniu szczegółów – ale zmusiłby odbiorców do przetrawiania mnóstwa informacji bezwartościowych.
Zakaz zmyślania zapobiegałby wprowadzeniu odbiorców w błąd – ale zniszczyłby wszelką twórczość informacyjną, np. sztukę.
Zakaz zatajania zapobiegałby pozbawieniu odbiorców dopływu informacji użytecznych – ale pozbawiłby ich również ochrony przed dopływem informacji szkodliwych.

Jak widać, prawdomówność nie jest sprawą, w której można by abstrahować od rozróżniania informacji użytecznych i szkodliwych.

Dla ilustracji rozpatrzmy następujący przykład.

Przypuśćmy, że na zapleczu wiejskiego kina, mieszczącego się w drewnianym budynku, pojawił się ogień. Gdy kierownik kina powiadomił o tym widzów, rzucili się oni tłumnie do drzwi, przy czym wiele osób zostało stratowanych. Postawiony przed sądem za spowodowanie paniki i śmierć pewnej liczby osób, kierownik bronił się argumentem, że postąpił zgodnie z moralnym obowiązkiem mówienia prawdy. Sąd jednak odrzucił ten argument i wydał wyrok skazujący.

W podobnej sytuacji, inny kierownik kina zataił powstanie ognia i starał się go ugasić, ale pożar tak szybko się rozszerzał, że wielu widzów nie zdążyło opuścić sali i spaliło się żywcem. Postawiony przed sądem za nieostrzeżenie widzów i spowodowanie śmierci pewnej ich liczby, nie mógł się nawet powoływać na nakazy prawdomówności i otrzymał wyrok skazujący.

Jakże więc należało postąpić? Przykładowy kierownik powinien ocenić, czy ma szanse ugasić ogień. Jeżeli tak, to powinien to zrobić jak najszybciej bez niepokojenia widzów. Jeżeli nie, to powinien zająć się ich ewakuacją jak najsprawniej. Gdyby w każdym z tych przypadków nie obeszło się bez ofiar, to w razie postawienia przed sądem powinien uzasadnić, że postąpił w sposób najwłaściwszy (najmniej zły) z możliwych.

Ale to jest zagadnienie podejmowania optymalnych decyzji, a nie przestrzegania moralnych nakazów mówienia prawdy. Inaczej mówiąc, sprawa należy do cybernetyki, a nie do etyki.
Wzgląd na użyteczność występuje nawet w dekalogu, gdzie wcale nie zabrania się kłamstwa w ogólności, lecz tylko kłamstwa na szkodę bliźniego.

3. Nauka i nienauka

Podobnie jak w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: „co to jest prawda?”, tak samo w poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: „co to jest nauka?” napisano mnóstwo publikacji wprowadzających jedynie zamęt.

Tymczasem i tutaj sprawa jest jasna, jeżeli, zamiast na domniemaniach znaczeń słów, oprzeć się na analizie zjawisk. Biorąc pod uwagę informacje podawane jako prawdziwe oraz dowody ich prawdziwości, otrzymuje się z ich analizy następujące trzy możliwe rodzaje wypowiedzi:

l) twierdzenia, czyli wypowiedzi zawierające informacje podawane jako prawdziwe, poparte dowodami ich prawdziwości – należą one do nauki,
2) zapewnienia, czyli wypowiedzi zawierające informacje podawane jako prawdziwe, ale nie poparte żadnymi dowodami – należą one do filozofii,
3) zwierzenia, czyli wypowiedzi nie zawierające informacji podawanych jako prawdziwe, a więc i dowodów prawdziwości – należą one do sztuki.

Przypisanie poszczególnym możliwościom nazw „nauka”, „filozofia”, „sztuka”, może się nie zupełnie pokrywać z nawykami językowymi rozmaitych osób, ale nie o nazwy tu chodzi lecz o różnice między wymienionymi możliwościami. Równie dobrze można by te możliwości ponazywać inaczej, lub po prostu ponumerować, a jednak w niczym nie zmieniłoby to sensowności ich rozróżnienia.

Zresztą czyżby nazwy te zostały tu użyte nietrafnie? Przecież koncepcje filozoficzne nie tylko nie są udowodnione, ale nawet spotyka się coraz częściej publikacje filozoficzne, których autorzy wręcz oświadczają, że od filozofii nie można żądać dowodów! Wyrażenia w rodzaju „filozofia naukowa”, „nauki filozoficzne”, „filozofia – królowa nauk” itp. można złożyć na karb przeświadczenia, że podciąganie pod naukę i naukowość „nobilituje”.

Co się tyczy sztuki, to nawet o powieściach historycznych nie można powiedzieć, że spełniają wymagania ścisłości historycznej, a wysuwanie pretensji z tego powodu jest bezpodstawne. Sienkiewicz, podając w „Panu Wołodyjowskim” przebieg rozmowy między Sobieskim a Azją Tuhajbejowiczem bynajmniej nie zapewniał, że taka rozmowa się odbyła ani że jakiś Azja w ogóle istniał.

Nie można zaprzeczyć, że zdarzają się wypowiedzi filozoficzne bądź artystyczne, odczuwane przez wielu ludzi jako przedstawiające jakieś prawdy, ale jest to coś innego niż prawdy naukowe, czyli twierdzenia udowodnione.

Należy przyznać, że nawet w nauce uzyskanie zupełnego dowodu jakiegokolwiek twierdzenia jest niemożliwe. Wyjątek zdają się w tym stanowić logika i matematyka ale tylko pozornie, ponieważ są to nauki abstrakcyjne, a dowodzenie w nich wszelkich twierdzeń polega jedynie na poprawności operacji formalnych. Natomiast w naukach konkretnych dowody twierdzeń są zawsze obarczone błędami obserwacji i pomiarów, i conajwyżej można dążyć do ich zmniejszenia.

Można więc powiedzieć, że naukowość polega na udowadnianiu twierdzeń w stopniu osiągalnym w aktualnym stanie nauki. Innymi słowy, podstawowym warunkiem przynależności do nauki – w odróżnieniu od filozofii i sztuki – jest poczuwanie się do obowiązku udowodnienia prawdziwości wypowiedzi.

Jest zrozumiałe, że nauka dąży do posługiwania się wyłącznie informacjami wiernymi, gdyż tylko takie mogą prowadzić do zupełnych dowodów prawdziwości twierdzeń. Wszelako, wspomniane powyżej trudności sprawiają, że w nauce nie brak też informacji fałszywych (nie mówiąc już o pozornych). Nie są one jednak kłamstwami, jeżeli naukowiec zaznaczy, że nie są to informacje wierne, czyli – jak o tym już była mowa – uzupełni informacje fałszywe metainformacjami wiernymi.

Na przykład, gdy naukowiec prowadzi na wykresie krzywą na podstawie punktów otrzymanych z pomiarów, to krzywa ta jest zmyśleniem, powstałym w jego wyobraźni. Nie będzie to jednak sprzeczne z naukową rzetelnością, jeżeli na wykresie zostaną zaznaczone również punkty pomiarowe, ujawniając czytelnikowi odchylenia miedzy nimi a poprowadzoną krzywą.
Tego rodzaju kłopoty z prawdą występują wewnątrz nauki. Poza tym jednak nauka miewa też kłopoty natury zewnętrznej, o czym będzie mowa w następnym rozdziale.

4. Prawo do prawdy w nauce

Do niedawna – w skali dziejów – naukowcy byli ludźmi niezależnymi. Mogli stawiać i rozwiązywać problemy, jakie chcieli. Dla kogo to robili? Przede wszystkim dla własnej satysfakcji z wykrywania nieznanych dotychczas prawd, ale ponadto pragnęli uznania ze strony innych naukowców, toteż przekazywali im swoje prace w drodze korespondencji, przedstawiali swoje osiągniecie na zebraniach towarzystw naukowych organizowanych do takich celów, i wreszcie publikowali je w czasopismach naukowych, których liczba szybko wzrastała. W ten sposób utarło się przeświadczenie, że wiedza naukowa jest dobrem przeznaczonym dla każdego, kto zechce się z nią zapoznać i z niej korzystać.

Biorąc to pod uwagę można określić wiedzę naukową jako zbiór udostępnionych twierdzeń i ich dowodów. Aby być naukowcem, trzeba więc spełniać trzy warunki: l) formułować nowe twierdzenia, 2) podawać ich dowody, 3) twierdzenia te i ich dowody udostępniać w sposób ścisły i zrozumiały przez ich opublikowanie.

Z powstaniem uniwersytetów naukowcy utrzymywali się przeważnie z wynagrodzenia za wykłady, co nie zmniejszało ich niezależności, ponieważ uniwersytety były instytucjami samorządnymi, a w nich sami naukowcy byli samorządni, na wykładach przedstawiali własne dociekania lub referowali cudze, a jedynymi osobami, które się tym interesowały, byli studenci kompletujący sobie swobodnie program studiów według tematyki zapowiedzianej przez wykładowców.

Zaczęło się to zmieniać, gdy zadaniem uniwersytetów stawało się kształcenie do określonych zawodów, do których były dostosowane obowiązkowe programy studiów. Ograniczało to swobodę naukowców o tyle, że w swoich wykładach musieli przedstawiać wiedzę potrzebną do danego zawodu, a nie wiedzę przez nich samych stworzoną lub najbardziej ich interesującą.

O wiele bardziej radykalne zmiany nastąpiły, gdy się okazało, że badania naukowe mogą być przedsięwzięciem bardzo rentownym i odgrywającym doniosłą rolę w technice, gospodarce, wojskowości, medycynie itp. Wówczas zaczęto tworzyć instytuty naukowe, których zadaniem było prowadzenie badań naukowych do określonych celów. Ograniczyło to znacznie swobodę naukowców w wyborze problemów i publikowania osiągniętych wyników, co jest zrozumiałe wobec faktu, że pracodawca, którym było wielkie przedsiębiorstwo a nawet państwo, mógł odmówić finansowania badań uznanych za nie interesujące. Stan taki przetrwał do dzisiejszych czasów.

W wyniku wspomnianych przemian naukowcy popadli w rozmaite sploty demoralizujących zależności, wśród których dla uproszczenia, można rozróżnić mikrozależności i makrozależności.

Jako mikrozależności będziemy tu określać bliskie zależności, np. od dyrekcji instytutu lub od innych naukowców. Sprzeciwienie się im w imię prawdy naukowej może stać się grobem kariery w tym zawodzie. Skrytykowanie publikacji innego naukowca zostaje przezeń uznane za akt osobistej wrogości. Wydanie negatywnej opinii o czyjejś rozprawie doktorskiej może spowodować, że jej promotor zemści się na takim opiniodawcy dyskwalifikując rozprawę jego własnego doktoranta. Łatwo powstają kliki uprawiające „klakierstwo”, „cmokierstwo” wychwalające mierne prace swoich członków, oraz „gwizdactwo” ośmieszające wartościowe prace członków kliki konkurencyjnej. Rzecz jasna, są to już objawy zjawisk patologicznych w nauce.

Jeszcze większą rolę jednak odgrywają makrozależności, czyli zależności naukowców od doktryn, polityki rządowej, nastrojów społeczeństwa itp.

Aby wyjaśnić, o co tu chodzi, weźmy pod uwagę historię. Normalnie, każda nauka powinna prowadzić badania zjawisk przeszłych po to, żeby ich wyniki były przydatne do wpływania na zjawiska przyszłe. Dzięki temu prawdy odkryte np. w fizyce mogą być wykorzystane w konstruowaniu urządzeń technicznych, jak mosty, samoloty, czy elektrownie.

Tymczasem historycy nie dążą do wykrywania praw rządzących dziejami (a próby tego rodzaju określają lekceważąco jako „historiozofię”), ograniczając się do ustalania drobnych faktów, nie interesując się przeszłością ani teraźniejszością (co możnaby jeszcze uzasadnić definicją historii jako nauki o dziejach przeszłych, choć doprawdy nie ma powodu, dlaczego nie miałaby to być nauka o dziejach w ogóle), ani nawet przeszłością „bliską”. To ostatnie historycy uzasadniają niedostępnością wielu dokumentów politycznych zwalnianych z archiwów dopiero po określonym czasie, ale jasne jest, że w istocie chodzi tu o nienarażanie się jeszcze żyjącym byłym politykom, lub wręcz o zakazy czynnych jeszcze polityków. Tak pojmowana historia jest raczej działalnością służebną, niż nauką. A już cechy patologiczne ma historia zmyślająca lub przekraczająca fakty.

Jako inny przykład można przytoczyć protesty rozmaitych organizacji z nieprawdziwego zdarzenia tudzież felietonistów usiłujących epatować horrorami swoich czytelników przeciwko badaniom z zakresu atomistyki, inżynierii genetycznej itp., z uzasadnieniem, że spowodują one katastrofalne skutki dla ludzkości.

Tymczasem, podobnie jak toksykologowie rozwijając naukę o truciznach nie spowodowali trucia ludzi, tak samo żadni naukowcy nie nakazywali rzucania bomb atomowych, ani niszczenia naturalnego środowiska człowieka. Tego rodzaju nakazy wychodzą zawsze od polityków. Wspomniane protesty stawiają sprawę tak, jak gdyby władcy postępowali jak dzieci, które użyją niezwłocznie wszystkiego, co im umożliwi nauka, na którą też spada za to odpowiedzialność.

Marian Mazur
http://www.autonom.edu.pl

O NAUCE PRAWIE I MORALNOŚCI – Leon Petrażycki

 

Skan książki do ściągnięcia na mega

 

Leon Petrażycki

Przedmowa

Twórczość Leona Petrażyckiego jest zjawiskiem wyjątkowym w dzie-jach nowożytnej nauki polskiej. Jego zainteresowania intelektualne i pra-ce naukowe pokrywają rozległe obszary humanistyki. Zajmował się filozofią i teorią rozwoju społecznego, psychologią i etyką, nauką o państwie i teorią prawa, logiką i metodologią, by wspomnieć tylko dziedziny najważniejsze. W każdej z nich miał coś istotnego do powiedzenia, na każdej odcisnął piętno swej oryginalnej osobowości twórczej, w każdej samodzielnie wypowiedział wiele ważkich twierdzień i sformułował wiele płodnych poznawczo hipotez. Był myślicielem niezwykle wszechstronnym, uczonym obdarzonym niepospolitą siłą wyobraźni, a za-razem reformatorem nauki. Starał się, odrzuciwszy zastane paradygmaty, unaukowić całą wiedzę humanistyczną, usiłował znaleźć nowe perspektywy poznawcze, prowadzące do wiedzy pewniejszej, lepiej uzasadnionej i bardziej wiarygodnej. Celem, który mu przyświecał, była gruntowna przebudowa podstaw wielu dyscyplin naukowych — i program ten konsekwentnie realizował. Nie wahał się wypowiadać niepopularnych poglądów, jeśli tylko był przekonany o ich słuszności. Cechowała go obywatelska odwaga i autentyczne zaangażowanie w sprawy postępu społecznego. Obcy mu był wszelki konformizm i oportunizm, tak w myśleniu, jak i w działaniu. Społeczną rolę uczonego pojmował nie jako „profesję”, tj. uprawianie jednego z wielu zawodów, lecz jako szczególnie zobowiązujące powołanie, którego istotą i racją nadrzędną jest uporczywe poszukiwanie prawdy, jej głoszenie i konsekwentna obrona.
Opinie, że Petrażycki jest twórcą nieprzeciętnym, że należy do grona wielkich humanistów, że jest prekursorem wielu idei naukowych dyskutowanych w ciągu dziesięcioleci, nie są, oczywiście, odkrywcze. Trudno wszakże powiedzieć, że zdezaktualizował się pogląd, iż jest on znakomitością uznaną, lecz nieznaną.
W ciągu wielu lat dyskusji nad twórczością Petrażyckiego nawarstwiło się mnóstwo nieporozumień, symplicystycznych interpretacji i błędnych o niej sądów. Autora Wstępu do nauki prawa i moralności nazywano „niezwykłym geniuszem”, „pierwszorzędnym myślicielem”, „Kopernikiem nauk prawnych” . W jego dziełach znajdowano „rzadkie skarby oryginalnej pomysłowości”3, lecz równocześnie zarzucano mu solipsyzm, skrajny psychologizm, indywidualizm, atomizowanie społeczeństwa itp. Współcześnie jedni kreują go na „zapoznanego ojca socjologii prawa”5, drudzy widzą w nim prekursora symbolicznego interakcjonizmu , a jeszcze inni utrzymują, iż jego poglądy są szczególnie bliskie orientacji strukturalno-funkcjonalnej w naukach społecznych.
Rzadko który uczony jest przedstawiony w tak różnym świetle, jak Petrażycki. Tylko w części jest to spowodowane tym, że „należy on do myślicieli niełatwo dających się pojąć i objąć” .
Krytycy dzieła Petrażyckiego charakteryzują teorie, które stworzył, w sposób nad wyraz uproszczony, toczą z nim pozorne polemiki, dyskutują nie z jego wypowiedziami, lecz z własnymi o nich wyobrażeniami (lub przypuszczeniami innych komentatorów), entuzjaści zaś przypisują mu, z pełną aprobatą, poglądy, których nigdy nie wypowiedział.
Dotychczasowe opracowania twórczości Petrażyckiego nie obejmują całokształtu jego naukowych dokonań. Pomimo to jego system naukowy jest przedstawiany jako skończony i zamknięty. Sam autor traktował własną twórczość znacznie skromniej, jako początki tworzenia systemu nauk teoretycznych i praktycznych.
Bariera językowa (pisał w trzech językach) oraz nie mająca odpowiedników w najnowszej historii nauki rozległość problematyki, którą podejmował, w połączeniu z niezwykle indywidualnym i oryginalnym charakterem twórczości, stanowiły (i nadal stanowią) poważną przeszkodę pełnym i jednocześnie krytycznym przedstawieniu koncepcji, które stworzył.
Tak jak Maria Skłodowska-Curie, Bronisław Malinowski czy Florian Znaniecki, Petrażycki znaczną część swego twórczego życia spędził poza Polską. Prawnicy, wśród których pracował, uważali (niektórzy z nich nadal tak sądzą), że jego zasadnicze idee więcej mają wspólnego z psychologią, filozofią czy zagadnieniami ogólnej metodologii aniżeli z naukami
0 prawie. Natomiast przedstawiciele wymienionych i innych dyscyplin są w większości przekonani, że twórczość Petrażyckiego należy przede wszystkim do filozofii prawa. W tym stanie rzeczy dorobek naukowy jednego z najwybitniejszych polskich uczonych XX wieku jest w nie-których dziedzinach nauki niemal całkowicie zapoznany. Podstawowe idee Petrażyckiego są ciągle nie wykorzystane, nie zostały skonfrontowane ze stanem współczesnej wiedzy, nie docenia się ich walorów ogólnohumanistycznych, możliwości eksplikacyjnych i różnokierunkowych kontynuacji.
Petrażycki nie stworzył szkoły naukowej, lecz jego dzieła przez długie lata promieniowały na szerokie kręgi inteligencji, najpierw rosyjskiej, a potem polskiej. Burzliwe czasy, w których przypadało mu żyć (wojny, rewolucje, zmiany ustrojów) wchodzenie w coraz to inne środowiska, przymusowe rozproszenie po świecie wielu jego uczniów
i przedwczesna, spowodowana II wojną światową śmierć większości z nich, to główne przyczyny braku ciągłości oddziaływania myśli Petrażycjańskiej.
A była to myśl niekonwencjonalna. Jej twórca nie ulegał autorytetom, prądy epoki i dominujące kierunki ideologiczne nie wywierały na niego takiego wpływu, jak na wielu innych uczonych. Nie usiłował korygować, po to, aby następnie rozwijać, idei, które uważał za błędne z punktu widzenia własnej metodologii, zarazem jednak kontynuował te nurty badawcze, które uważał za częściowo tylko nietrafne (np. teorię ewolucji Darwina, logikę J. S. Milla). Był śmiałym, bezkompromisowym polemistą, lecz równocześnie rzetelnym i lojalnym dyskutantem poglądów niezgodnych ze stanowiskiem, które głosił.
Tradycyjne, utarte poglądy przewartościowywał nie przez udowadnianie wyższości swoich racji, lecz poprzez wskazywanie na poznawcze i eksplikacyjne walory własnego programu naukowego, jego użyteczność w dociekaniach nad istotą rozlicznych zagadnień z różnych dziedzin umiejętności. Zadania nauki postrzegał dwutorowo. Nauka powinna zmierzać do jak najpełniejszego, adekwatnego poznawania prawdy, a zarazem jej równorzędnym celem powinno być udoskonalanie życia.
W sposób skrupulatny i metodycznie konsekwenty odróżniał podstawowe — jego zdaniem — płaszczyzny analiz epistemologicznych: teoretyczną i praktyczną, a w ramach tej ostatniej normatywną i teleologiczną. Najbardziej interesowała go epistemologia prawa i moralności. Nie przypisywał jej charakteru absolutystycznego, uznając, że poznanie naukowe „dobra”, „słuszności”, „sprawiedliwości” itp. jest niemożliwe. Tym niemniej ma ono doniosły sens praktyczny, umożliwia bowiem formułowanie dyrektyw teleologicznych, których celem powinno być wzbudzanie i utrwalanie w ludziach motywacji społecznie pożądanych oraz przeciwdziałanie dyspozycjom egoistycznym.
Czym innym jest wedle Petrażyckiego myślenie teoretyczne (badające zjawiska realne), czym innym myślenie normatywne (ustalające treść rozmaitych przepisów), a jeszcze czymś innym myślenie teleologiczne (oceniające działania wedle ich skutków). W swych studiach naukowych wyraźnie oddzielał problemy psychologiczne (ustalanie przebiegu i struktury przeżyć psychicznych) od zagadnień społecznych (analizy procesów przystosowania i rozwoju socjocentrycznego). Równie konsekwentnie wyodrębniał odmienne sfery ontologiczne w badaniach nau-kowych: dziedzinę tego, co istnieje realnie (przeżycia i ich elementy), od tego, co ma charakter idealny (wartości i normy i ich części składowe).
Książki i artykuły Petrażyckiego zawierają ogromne bogactwo refleksji, wśród których kwestie ogólnofilozoficzne i metodologiczne wysuwają się na plan pierwszy. Niezależnie od wcześniejszych, rudymentarnie zarysowanych pomysłów, sformułował zasadę adekwatności oraz udowodnił jej teoretyczną i praktyczną użyteczność. Wykazał mianowicie, na licznych przykładach, że tworzenie pojęć klasowych i budowanie teorii adekwatnych umożliwia logicznie poprawną systematyzację i kumulację wiedzy naukowej, a także ustalanie racjonalnych reguł postępowania.
Tak jak podstawy metodologii Petrażyckiego, uzasadnione w późniejszych latach zarysem nowej logiki, którą nazwał pozycyjną, podobnie stworzona przez niego teoria zjawisk psychicznych odbiega od ujęć tradycyjnych. Wyróżnienie przez Petrażyckiego czwartego (obok poznania, uczucia i woli) elementu psychiki — impulsji (emocji) jako swoistych „podrażnień popędowych” o dwoistej naturze „doznawczo-popędowej” pozwala głębiej wniknąć w pobudki (motywy) ludzkiego postępowania. Przeżycia psychiczne są — jak wykazał — sumą dyspozycji do przeżywania impulsji różnego rodzaju, które kierują w sposób bezpośredni postępowaniem ludzi. Wyobrażenia i uczucia tylko o tyle wpływają na zachowanie, o ile wzbudzają odpowiednie impulsje — apulsywne (przyciągające) lub repulsywne (odpychające).
Jak dotychczas nie tylko metodologia, lecz również psychologia emocjonalna Petrażyckiego nie spotkała się z odpowiednim zainteresowaniem ani też z kompetentną dyskusją na jej temat. A przecież o płodności poznawczej nauki o pobudkach postępowania świadczą dobitnie Petrażycjańskie analizy zjawisk prawnych, moralnych, estetycznych, ekonomicznych, językowych i kulturowych.
Wśród wielu dyscyplin humanistycznych, których podstawy Petrażycki zamierzał poddać gruntownej przebudowie, poczesne miejsce w jego systemie naukowym zajmuje socjologia. Zapowiedź odrębnego dzieła poświęconego socjologii pojawiła się już w 1910 r., w drugim tomie Teorii prawa i państwa». W późniejszym okresie „Autor miał trzy rękopisy Socjologii, napisane w różnych latach — ostatni już w Warszawie — lecz zły stan zdrowia nie pozwolił mu ich wykończyć i Wydać” . (Wszystkie te rękopisy zaginęły, prawdopodobnie bezpowrotnie). Wątki socjologiczne przewijają się wszakże we wszystkich najważniejszych pracach Petrażyckiego, począwszy od jego najwcześniejszych publikacji do ostatnich manuskryptów. Nie są one zbyt dobrze znane socjologom, zwłaszcza polskim. Jeśli w ogóle wymienia się nazwisko Petrażyckiego we współczesnych podręcznikach socjologii, są to z reguły zdawkowe wzmianki lub przypadkowe cytaty mające świadczyć o erudycji ich autorów. Krótko mówiąc, miejsce Petrażyckiego w socjologii jest więcej niż skromne, chociaż widzieli w nim socjologa F. Znaniecki i R. K. Merton, T. Szczurkiewicz i P. A. Sorokin, J. Lande i M. M. Laserson. Odnalazła socjologa w Petrażyckim nauka światowa, kiedy w 1925 r. wybrano go wiceprezesem Międzynarodowego Instytutu So-cjologicznego w Paryżu. Uznawały Petrażyckiego za socjologa tysiące słuchaczy jego wykładów, uczestnicy jego seminarium, a następnie założyciele Koła Socjologicznego Studentów Uniwersytetu Warszawskiego. Dzisiaj tych, którzy są świadomi, że Petrażycki był również socjologiem, jest mniej niż kiedyś, a jeszcze rzadsze są próby rozwijania jego poglądów socjologicznych.
Petrażycki odrzucał tradycyjną „koncepcję socjologii jako „nauki 0 społeczeństwie”, której celem podstawowym jest opis i wyjaśnianie wszelkich „zjawisk społecznych”. Uważał, że „socjologia przedstawia coś w rodzaju muzeum patologii naukowej, mianowicie bogatą kolekcję teorii skaczących” u. Aby socjologia mogła być w pełnym tego słowa znaczeniu nauką, musi adekwatnie ustalić swój specyficzny przedmiot. Z zasady adekwatności wynika konieczność zbudowania socjologii jako teorii rodzajowej, nadrzędnej w stosunku do n społecznych teorii gatunkowych. Socjologię ujmuje więc Petrażycki jako „teorię procesów społecznych i rozwoju społecznego”. Utożsamia „naukową socjologię” z „naukową teorią procesów społeczno-psychicznych”. Jak pisze Jerzy Lande: „W zastosowaniu do prawa socjologia ta daje teorię rozwoju, która zawiera […] koncepcję postępu społecznego, określoną w treści i uzasadnioną naukowo, bez użycia jakichkolwiek kryteriów absolutnych” .
Już w Lehre vom Einkommen (t. 2, 1895 r.) analizował Petrażycki, w szerokim przekroju historycznym, społeczną rolę prawa cywilnego jako czynnika z jednej strony gospodarczego, a z drugiej — etycznie wychowawczego. W Teorii prawa i państwa (1907 r.) charakteryzował m.in. ustrój decentralizacji gospodarczej (kapitalistyczny) i ustrój centralizacji (socjalistyczny). Uważał, że świadoma polityka prawa powinna już w ustroju decentralizacji w taki sposób ustalać treść przepisów prawa, aby przygotowywały one ludzi do nowego ustroju, ustroju socjalistycznego, wpajając zamiłowanie do pracy, prawość, solidność, poczucie godności własnej itd. i zarazem przeciwdziałać egoizmowi, lenistwu, chciwości, bezwzględności i różnym przejawom społecznie niepożądanego indywidualizmu. Był przekonany, że „uspołecznienie produkcji dla swego powodzenia wymaga nie tylko odpowiedniego poziomu sprawności gospodarczej jako takiej, lecz również zdolności i skłonności do energicznej pracy nie dla siebie, lecz dla dobra ogólnego […]” .
Do socjologii należy niewątpliwie Petrażycjańska teoria motywacyjnego i wychowawczego działania prawa i moralności jako dwóch gatunków zjawisk etycznych. Teorię tę traktował jako część ogólnej teorii rozwoju społecznego. W myśl założeń, które stanowiły fundament jego metodologii, teoria prawa i moralności powinna stanowić konieczne uzupełnienie badań nad ogółem zjawisk społecznych. „Socjologia — pisze w No-wych podstawach logiki — jest, czyli raczej powinna być, budowana jako wyższa teoria rodzajowa procesów społecznych, w odróżnieniu od różnych podrzędnych nauk gatunkowych, dotyczących różnych gatunków zjawisk społecznych, od teorii prawa, teorii państwa, teorii moralności, teorii gospodarstwa, religii itd. Nad n teorii społecznych gatunkowych może i powinna być zbudowana n + 1 teoria, jeszcze jedna teoria, wyższa rodzajowo, traktująca nie o prawie lub gospodarstwie, religii itp., lecz o zasadniczo innych rzeczach, o tym co jest wspólne i właściwe procesom społecznym w ogóle, co jest prawem ewolucji społecznej w ogóle itd.”
Prawo jako wytwór procesów przystosowania społeczno-psychicznego, ujmowane przez Petrażyckiego jako „realność” psychiczna, jest w jego teorii powiązane dwustronnymi relacjami z „realnością” społeczną. Dlatego z jednej strony analizuje społeczne uwarunkowania prawa, z drugiej zaś *— oddziaływanie prawa na rozwój życia społecznego. Wartość społeczna prawa polega, jego zdaniem, na tym, że umożliwia realizację naczelnej wartości moralnej, którą jest ideał miłości — stan całkowitego uspołecznienia człowieka. Prawo sprzyja więc w swoisty sposób aktualizowaniu się dobra i ograniczaniu zła w stosunkach międzyludzkich; uznaje przymus, aczkolwiek go nie wymaga.
Wyróżnienie przez Petrażyckiego dwóch społecznych funkcji prawa, funkcji rozdzielczej (regulującej podział i krążenie dóbr materialnych w społeczeństwie) i organizacyjnej (wytwarzającej strukturę grup społecznych) pozwoliło na sformułowanie wielu wnikliwych obserwacji na temat procesów kształtowania się ustrojów gospodarczych i politycznych, w szczególności państwa. Z tymi zagadnieniami związane są jego refleksje nad zjawiskiem władzy, a więc prawem do rozkazywania i obowiązkiem posłuszeństwa, nad „władzami pańskimi” i „społecznie służebnymi” etc.
,.Kiedy studiuje się rozważania Petrażyckiego — pisze P. A. Sorokin — nad organizacyjną i rozdzielczą funkcją prawa, wychowawczymi i społecznymi jego skutkami, związkami pomiędzy prawem pozytywnym a intuicyjnym, prawem oficjalnym i nieoficjalnym lub to, jaki rodzaj stosunków międzyludzkich reguluje oficjalne prawo i co się dzieje, gdy pojawia się rozbieżność między prawem oficjalnym i intuicyjnym, staje się jasne, że we wszystkich tych dociekaniach Petrażycki zajmuje się intersubiektywnymi, społecznymi formami prawa jako czymś realnym i problemy te traktuje socjologicznie, z pomysłowością pierwszorzędnego socjologa”20. Niewątpliwie Sorokin ma też rację, kiedy twierdzi, że dla Petrażyckiego cała klasa rzeczywistości społecznej (superorganicznej) jest obszarem nie tylko zachowań w sensie behawioralnym, lecz przede wszyst-kim znaczeń, wartości i norm, i ocen.
W dziełach Petrażyckiego znaleźć można wiele innych, inspirujących i głębokich refleksji na temat np. stosunku definicji do teorii naukowych, związku przyczynowego, psychospołecznych form myślenia, norm jednostronnie imperatywnych i imperatywno-atrybutowych, przeżyć heteronomicznych i autonomicznych, faktów normatywnych, teorii ewolucji, przekształceń ustrojów społecznych, procesów rozwojowych społeczeństwa, ekonomii politycznej, uprawnień i obowiązków, sprawiedliwości, piękna etc. Sposób formułowania tych i innych problemów oraz metody ich rozwiązywania są bliskie współczesnym wymaganiom naukowym, a samowiedza metodologiczna Petrażyckiego jest czymś wyjątkowym nie tylko na tle epoki, w której przypadło mu żyć, lecz również i współcześnie.
Z tego krótkiego przeglądu niektórych problemów, jakie można znaleźć w pismach Petrażyckiego, wynika, że dla ludzi myślących długo jeszcze będą stanowić źródło twórczych pomysłów i przedmiot licznych studiów i analiz. Weryfikacja teorii, twierdzeń i hipotez, których tak wiele sformułował Petrażycki, niewątpliwie może przyczynić się do postępu nauki. Jego spuścizna ma wielokierunkowy, wieloaspektowy charakter. Nie została ona, jak już podkreślałem, skonfrontowana ze współczesnym stanem wiedzy. Całościowa ocena dorobku naukowego Petrażyckiego będzie możliwa dopiero wtedy, kiedy w analizie jego dzieła wezmą udział metodologowie i logicy, filozofowie i psycholodzy, prawnicy i socjologowie, etycy i ekonomiści.
Niniejszy tom, którego tytuł obiecuje znacznie mniej, niż w istocie zawiera, stanowi pierwszy krok w tym kierunku. Składa się on z wybranych fragmentów prac Petrażyckiego, które w jakiejkolwiek postaci były
opublikowane w języku polskim, a także zawiera ocalałe inedita. Mimo że jest adresowany przede wszystkim do socjologów, by oni także zaczęli uczestniczyć w intelektualnym dziedzictwie Petrażycjanizmu, zapewne zainteresuje przedstawicieli i innych nauk humanistycznych.
Pracę nad Pismami wybranymi rozpoczął wiosną 1980 r. Jerzy Licki (Jerzy Finkelraut do 1939 r.) — uczeń, współpracownik, tłumacz i wydawca w okresie międzywojennym rękopisów Petrażyckiego. Jesienią
tegoż roku gotowy był wstępny projekt tomu. Ostatniego dnia marca 1981 r. nagła śmierć zabrała Jerzego Lickiego. Zdążył on dokonać wstępnego wyboru fragmentów z następujących prac Petrażyckiego (i niektóre z nich opatrzyć redakcyjnymi komentarzami): Szkice filozoficzne (w tomie fragmenty te noszą tytuł O tzw. metodzie krytycznej), O różnych gatunkach przewidywań, O filozofii, O pobudkach postępowania, O ideale społecznym, Teoria prawa i państwa (t. 1), Zagadnienia prawa zwyczajowego, Prawo a sąd, O ratunek dla inteligencji, O dopełniających prądach kulturalnych.
Z tytułu wieloletniej, bliskiej współpracy z J. Lickim przypadło mi w udziale kontynuowanie przerwanej pracy nad dziełem dopiero co rozpoczętym. Po dokonaniu wyboru fragmentów z pozostałych utworów
Petrażyckiego opracowałem i skomponowałem całość, wprowadziłem brakujące śródtytuły i wszystkie odsyłacze oznaczone literami. Korzystając z licznych ineditów i materiałów archiwalnych J. Lickiego, opracowałem tekst Zycie i twórczość Leona Petrażyckiego, bibliografię prac poświęconych L. Petrażyckiemu, a także dokonałem wyboru i opisu ilustracji.
Rozprawę pt. Tworzenie pojęć klasowych i budowanie teorii naukowych utworzyłem z fragmentów dwóch różnych prac Petrażyckiego, tj. ze Wstępu do nauki prawa i moralności oraz z Nowych podstaw logiki.
Przyczyny tej decyzji wyjaśniam w przypisie do rozprawy. ‚W trzech przypadkach zmianie uległy pierwotne tytuły prac Petrażyckiego. I tak wyimki ze Szkiców filozoficznych opatrzyłem skróconym podtytułem oryginału, adekwatniej bowiem odzwierciedla on treści w nich zawarte.
Z analogicznego powodu zmieniony został podtytuł Wstępu do nauki prawa i moralności oraz skrócony został tytuł Teorii prawa i państwa w związku z teorią moralności. Pozostałe tytuły prac Petrażyckiego pozostały bez zmian.
Zastosowane skróty tekstu nie zostały zaznaczone, by nie utrudniać jego czytelności. Oznaczenia skrótów […] występują jedynie w ineditach, których zasady opracowania są zamieszczone we wstępie je poprzedzającym.
Źródła, z których pochodzą poszczególne partie tekstu, są podane na końcu każdej pracy. Śródtytuły, których numery są opatrzone nawiasem kwadratowym, są autorstwa A. Kojdera lub J. Lickiego, pozostałe wzięte są z oryginału albo były wprowadzone w pierwodrukach rękopisów. Autorami przypisów uzupełniających i innych komentarzy redakcyjnych, które są sygnowane J-L. lub A.K., są autorzy wyboru Pism.
Kompozycja niniejszego tomu odbiega zasadniczo od wydawnictw po-dobnego typu. Składa się on nie z większych partii (paragrafów, rozdziałów, części itp.) prac oryginalnych, lecz z — powiązanych śródtytułami — drobnych wyimków, które, jak zakładali autorzy wyboru, odzwierciedlają bez zniekształceń, w skondensowanej formie, zasadniczy tok wywodów Leona Petrażyckiego i podstawowe tezy jego argumentacyj. Tom tak przygotowany nie powinien zastępować lektury pełnych edycji prac Petrażyckiego, lecz raczej zachęcać do zapoznania się z nimi tych wszystkich, których głębiej zainteresuje myśl autora.
Kiedy opracowywałem niniejszy tom, miałem w pamięci długie rozmowy prowadzone z Profesorem Jerzym Lickim — niestrudzonym pro-pagatorem i kontynuatorem idei naukowych Petrażyckiego. On też jest głównym autorem koncepcji tomu. Starałem się rozpoczęte przez niego przedsięwzięcie zrealizować poprawnie. Czy mi się to udało — osądzą Czytelnicy.
Życzliwe uwagi i pomoc wielu osób bardzo sobie cenię. Szczególną wdzięczność — zwłaszcza za liczne sugestie na temat układu treści — winien jestem Profesorom Jerzemu Kowalskiemu i Adamowi Podgóreckiemu. Tomaszowi Giaro dziękuję za przetłumaczenie zwrotów łacińskich i pomoc w rozwikłaniu kilku problemów translatorskich. Todorovi Podgoracovi oraz Rozalii i Antoniemu Sułkom zawdzięczam cenne uzupełnienia i komentarze bibliograficzne. Kazimierzowi Lickiemu składam podziękowanie za udostępnienie zarówno ineditów Petrażyckiego, jak i archiwum jego Ojca. Wypada mi również podziękować Wydawnictwu za rzeczową współpracę i żywe zainteresowanie książką.

Andrzej Kojder

O szkole cybernetycznie – Źle z języków obcych – Mazur Marian

http://autonom.edu.pl/

Mazur Marian, 1965, Źle z języków obcych. Argumenty, nr 40 (381), rok IX, 3 października, Warszawa, s. 2 i 3. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.

Wykształconemu Polakowi potrzebne są cztery języki: angielski, francuski, niemiecki, rosyjski. Wynika stąd postulat, żeby każdy uczeń nauczył się w szkole wszystkich tych języków.
Okoliczność, że w szkole uczniowie uczą się rosyjskiego, oraz języka wybranego spośród trzech wymienionych języków zachodnioeuropejskich, a więc, że łącznie nauczane są wszystkie cztery języki obce, nie rozwiązuje sprawy; obywatelowi X, nie znającemu np. języka francuskiego, nic nie przyjdzie w rozmowie z Francuzem z tego, że obywatel Y zna ten język.
Można oczekiwać, że postulat ten zostanie uznany przez wielu czytelników za nierealny, skoro bowiem szkoła nie najlepiej daje sobie radę z nauczaniem dwóch języków obcych, to jak poradzi sobie z czterema?
A jednak wydaje się to zupełnie możliwe, pod warunkiem gruntownej zmiany systemu nauczania języków obcych w szkole.
Najpierw drobna ilustracja z moich własnych wspomnień. Do dziś pamiętam niemiecką czytankę o koniku polnym i mrówce: „Die Grille und die Ameise”. Jako student korzystałem z niemieckiej literatury technicznej. Podczas wojny miałem do czynienia z językiem niemieckim o tyle, o ile to było w ówczesnych warunkach potrzebne. Po wojnie zdarzało mi się podróżować po Niemczech, pisać artykuły i wygłaszać wykłady w języku niemieckim. Po tych wszystkich doświadczeniach mógłbym zapewnić czcigodnego pana Lorenza, autora ówczesnego podręcznika języka niemieckiego, że w żadnej z wyżej wymienionych sytuacji ani razu nie było mowy o mrówkach i polnych konikach. Natomiast pierwszym zdaniem, jakie usłyszałem po przekroczeniu granicy niemieckiej, było żądanie okazania paszportu, a pierwszym z mojej strony było pytanie, gdzie jest przechowalnia bagażu ręcznego.
Ponieważ ucząc się języka obcego można w określonym czasie zapamiętać tylko ograniczoną liczbę słów, więc też dobór tych słów musi być niezwykle staranny i wnikliwy. Nie ma nic złego w tym, że ktoś wie, jak się po niemiecku nazywa konik polny, ale zapamiętanie tej nazwy w szkole sprawiło, że nie został zapamiętany jakiś inny wyraz, o wiele bardziej potrzebny. Do niedawna nie wyobrażano sobie, że te sprawy przedstawiają się tak ostro. Dopiero wprowadzenie pojęcia ilości informacji unaoczniło, że podobnie jak w określonym czasie nie przepłynie więcej wody przez rurę o określonej średnicy, tak samo nie przepłynie więcej informacji przez tor informacyjny o określonej przelotności informacyjnej.
W szkolnych podręcznikach języków obcych ładuje się w ucznia znaczną liczbę słów, uważając, że jeśli zapamięta on sporą ich część, to zadanie szkoły jest spełnione.

Tymczasem wcale nie jest obojętne, czy uczniowi podano np. 2000 słów, z których zapamiętał 800, czy też podano mu 800 słów, z których zapamiętał wszystkie. Różnice polegają na tym, że w pierwszym z tych przypadków nie ma pewności, czy jest to rzeczywiście 800 słów, czy np. tylko 500, że nie wiadomo, jakie konkretnie słowa składają się na liczbę zapamiętanych 800 słów (a więc czy są one informacjami użytecznymi) i wreszcie, że uczeń niepotrzebnie tracił czas na zapoznawanie się z 1200 słów, których nie zapamiętał (a więc które okazały się szumem informacyjnym).

Wynika stąd następująca procedura:
W programie nauczania języka obcego powinna być ustalona dokładna liczba słów, które uczeń musi znać obowiązkowo, co do jednego. Rzecz jasna, przy tak ostrym wymaganiu, lista słów musi być ułożona oszczędnie, odpowiednio do czasu przeznaczonego na nauczanie danego języka obcego. Dobór słów takiego minimum językowego powinien być przeprowadzony metodami teorii informacji, z uwzględnieniem częstości występowania słów w typowych sytuacjach wymagających znajomości języka obcego. W wyniku otrzyma się zestawienie słów według malejącej częstości, z czego np. pierwsze 1000 słów ma stanowić wspomnianą powyżej listę słów obowiązkowych. Słowa te uczeń powinien znać wszystkie bez wyjątku, zarówno pod względem znaczenia jak też ortografii i podstawowych form gramatycznych. Jak na to wskazywałem w związku z nauczaniem języka polskiego), poprawność językowa jest powszechnie traktowana jako sprawdzian wykształcenia. Dlatego też, pomimo „taryfy ulgowej” z jaką tubylcy odnoszą się do błędów popełnianych przez cudzoziemców, usiłujących mówić ich językiem, o wiele lepsze wrażenie wywiera się mówiąc za pomocą 1000 słów zupełnie poprawnie niż za pomocą 2000 słów z błędami. Czy w liście napisanym w obcym języku popełni się kilkanaście błędów czy tylko kilka, efekt jest jednakowy pod tym względem, że autor listu ujawnił, iż nie zna dobrze tego języka.
W ramach minimum językowego należy również nauczyć ucznia typowych zwrotów potocznych w takim stopniu, żeby mógł ich używać bez zastanawiania się nad ich strukturą gramatyczną.
Wszystkie informacje z zakresu minimum językowego, a więc słowa z listy obowiązkowej, formy gramatyczne i niezbędne zwroty, powinny być rygorystycznie egzekwowane, jak tabliczka mnożenia. Żadne rozeznania mniej więcej zbliżone do poprawności nie mogą wchodzić w grę. Na znajomość języka składają się wiadomości, a nie poglądy.

Ile czasu potrzeba na opanowanie minimum językowego? W krajach o rozwiniętych wydawnictwach z zakresu podręczników języków obcych spotyka się często artykuły w rodzaju: „Angielski w 30 lekcjach” itp. W zasadzie jedną lekcję takiego podręcznika można opanować w jedną godzinę, ale dotyczy to czytelników dorosłych, wykształconych, znających już kilka innych języków. Jeśli przyjąć, że rok szkolny ma 40 tygodni, oraz że na język obcy można przeznaczyć 4 godziny tygodniowo, to czyni to 160 godzin rocznie, co oznacza, że uczeń mógłby przestudiować podręcznik aż pięciokrotnie w ciągu roku, a dziesięciokrotnie w ciągu dwóch lat. Tak duży zapas czasu powinien chyba wystarczyć do całkowitego i biegłego opanowania minimum językowego zawartego w podręczniku. Na opanowanie czterech języków obcych potrzeba więc ośmiu lat. Każdy rok z czterech można by przeznaczyć na inny język, w kolejności: rosyjski, francuski, angielski, niemiecki, po czym cykl ten powinien się powtórzyć w ostatnich czterech latach. Lista słów obowiązujących powinna być w zasadzie taka sama, pod względem polskich znaczeń, dla wszystkich czterech języków.
Jeśli chodzi o realność naszkicowanego tu programu, to w ciągu ośmiu lat każdy średnio zdolny uczeń może nie tylko opanować podstawowe minimum wymienionych czterech języków, lecz nawet je przekroczyć.
Mogłoby się wydawać, że minimum językowe to jeszcze nie znajomość języka obcego umożliwiająca swobodne z niego korzystanie. Tak źle nie jest. W każdym języku najwięcej jest wyrazów bardzo rzadko używanych. Jeżeli minimum językowe jest trafnie dobrane i całkowicie opanowane, to jest ono niemal zupełnie wystarczające w zakresie zwykłych potrzeb. Znakomicie w tym pomaga łatwość operowania wyrazami „międzynarodowymi” jak np. analiza, synteza, definicja, transformacja, redukcja itp. (które różnią się w różnych językach tylko drobnymi szczegółami i których wobec tego nie powinno być w minimum językowym), stanowiącymi podstawę wszelkiej terminologii zawodowej ludzi wykształconych.
Osobnym zagadnieniem jest sprawa nauczania języka łacińskiego. Łacina, jako język martwy, może być przydatna jedynie jako język pomocniczy, wobec czego należałoby zapytać, do czego. Zachodzi potrzeba posługiwania się terminami łacińskimi w medycynie, farmacji, zoologii i botanice, ale związane z tym wymagania nie wykraczają poza znajomość budowy rzeczowników i przymiotników.

Znajomość łaciny ułatwia uczenie się języków romańskich, ale trud uczenia się samej łaciny jest bez porównania większy niż wynikające z niej ułatwienia.
Jeżeli ponadto wziąć pod uwagę, że wykształcony człowiek spotyka się niekiedy z wtrąconymi wyrażeniami łacińskimi, to w sumie celowość nauczania łaciny w ciągu paru lat, po których zresztą bynajmniej nie nabywa się umiejętności władania tym językiem, wydaje się wątpliwa. Co najmniej można by brać pod uwagę nauczanie podstaw łaciny w ostatnim roku szkolnym. Co nie przeszkadza, że łacina może być pełnowartościowym przedmiotem uniwersyteckim.
Źródłem deprymująco mizernych wyników szkolnego nauczania, i to ograniczonego do dwóch tylko języków obcych, jest przede wszystkim nieprawdopodobne wprost marnotrawstwo czasu. Przy obecnym systemie nauczania z całą 30-osobową klasą na raz uczeń ma okazję powiedzieć jedno czy parę zdań na dwa tygodnie lub miesiąc! Drugim kapitalnym błędem szkolnego nauczania jest mniemanie, że uczniowi z mnóstwa czytanek i opowiadań coś przecież się utrwali, i z czasem zacznie on jakoś mówić w nauczanym w ten sposób języku.
Taki sposób uczenia się, obliczony na oczytanie i osłuchanie jest rzeczywiście skuteczny, ale tylko wtedy, gdy dziecko wychowuje się w środowisku całkowicie obcojęzycznym, gdzie wszystko, co słyszy, jest obcojęzyczne i tylko w tym języku musi mówić do rówieśników i nauczycieli, czyli uczy się języka obcego tak, jak gdyby to był język ojczysty.
Trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że język, którego uczeń się uczy poza językiem ojczystym, jest językiem obcym, którym nie mówi żaden rówieśnik, a często również nauczyciel, i że usiłowanie rozmawiania w tym języku, gdy o wiele łatwiej można to zrobić w języku ojczystym, jest mówieniem „na niby”, grożącym z reguły ośmieszeniem. Uczenie się języka obcego jest nabywaniem umiejętności formalnych, składających się ze szczegółów, z których co do każdego można stwierdzić, czy się go zna, czy nie. Jedynie skuteczne jest powtarzanie wymaganych szczegółów tak długo, aż znajomość ich stanie się niezawodna. Mniej więcej tak, jak w „Pygmalionie” Higgins uczył Elizę.
Wdrożenie ucznia do bezwzględnie poprawnego operowania tym minimum, jakiego nauczył się w szkole, zapewni mu należytą samokontrolę, gdy później zechce samodzielnie rozszerzyć swoją znajomość danego języka.
Jednym z poważnych błędów w nauczaniu języka obcego w szkole jest traktowanie elementów języka jako oddzielnych „słówek”. Największe trudności w składaniu zdań w obcym języku nie wynikają z nieznajomości poszczególnych wyrazów, lecz za sposobu ich wiązania. Nie wystarczy więc nauczyć ucznia, co w obcym języku znaczą np. słowa: prosić, dziękować, życzyć itp; należy wpajać w niego pełne złożenia, np. prosić kogoś o coś, dziękować komuś za coś, życzyć komuś czegoś itp.
Błąd ten popełniają nie tylko autorzy podręczników szkolnych i nauczyciele, lecz często także autorzy słowników, wskutek czego nie ma po prostu gdzie znaleźć tego rodzaju informacji. Dlatego też szkoła powinna wywierać nacisk na wydawnictwa, żeby każdy wyraz w słowniku był zaopatrzony przynajmniej w podstawowe formy frazeologiczne. Podobnie nie wystarcza zaopatrywanie podręczników języków obcych tylko w spis rozdziałów; konieczny jest oprócz tego szczegółowy skorowidz, umożliwiający znalezienie każdej formy frazeologicznej podanej w tekście podręcznika.
Jest niepojęte, dlaczego szkoła tępi posługiwanie się słownikami języków obcych. Każdy uczeń powinien mieć własny normalny słownik i korzystać z niego bez ograniczeń, nawet przy wypracowaniach klasowych. Idzie o to, aby uczeń nabył szybkiej orientacji w wyszukiwaniu wyrazów w układzie alfabetycznym, oswoił się z oznaczeniami leksykograficznymi, a przede wszystkim nauczył się odróżniać subtelności znaczeniowe nawet poza podanymi w podręczniku. Argument, że uczniowie nie staraliby się nic zapamiętywać mając zawsze oparcie w słowniku, jest z gruntu niesłuszny – wertowanie słownika jest czynnością mozolną, toteż uczniowie szybko spostrzegą, że o wiele mniej trudu kosztuje pamiętanie wyrazów często występujących, zwłaszcza gdy chodzi o wyrazy z listy obowiązkowej, które wcześniej czy później i tak będą musieli sobie dobrze przyswoić. Łatwo też wyróżnić pilnych uczniów na tej podstawie, że kto musi zbyt często zaglądać do słownika, ten nie zdąży wykonać zadania w przewidzianym czasie.

Wiąże się z tym zakorzeniony system ćwiczeń opartych na opisywaniu „własnymi słowami”, zamiast na wykonywaniu tłumaczeń z polskiego na język obcy. Wskutek tego uczeń, zamiast pokonywać trudności językowe, omija je budując zdania topornie proste i dzięki temu gramatycznie bezbłędne, co stwarza tylko pozory, że dość dobrze opanował język. Ponadto uczeń ma tendencję do skracania opisów, w czym trudno mu coś konkretnie zarzucić. Tymczasem żaden z tych wybiegów nie jest możliwy przy tłumaczeniu zadanego tekstu polskiego.
Obecnie człowiek znający język obcy tylko ze szkoły zastanawia się przy wypełnianiu ankiety personalnej, czy w rubryce dotyczącej znajomości języków obcych napisać „w mowie” czy „w piśmie”, gdyż cokolwiek napisze będzie kłamstwem. To, co nam ze szkolnej znajomości języka obcego pozostało, stanowi okruchy bez ładu i składu. Rzucone przez „Politykę” hasło: „Obywatele, nie jąkać się” jest słuszne, ale powinno być adresowane nie do jąkających się obywateli, lecz do ich nauczycieli, toteż o wprowadzeniu egzaminów z języka obcego przy wstępowaniu na wyższe uczelnie można by powiedzieć parafrazując Gogola: „Kogo egzaminujecie? siebie egzaminujecie!”.

Szkoła bez lęku – Marian Mazur

 

Źródło: http://autonom.edu.pl

Mazur Marian, 1966, Szkoła bez lęku. Argumenty, nr 42 (436), rok X, 16 października, Warszawa, s. 5 i 10. Z cyklu „O szkole cybernetycznie”.
Zeskanował i opracował Mirosław Rusek mirrusek@poczta.onet.pl

Na sali sądowej znajdowali się sami oskarżeni – obecność publiczności nie była przewidziana. W pewnej chwili wszedł do sali nobliwie wyglądający pan i powiedział do oskarżonych: Jestem waszym adwokatem. Przyznajcie mi się szczerze do wszystkiego, gdyż tylko wtedy będę mógł wam pomóc. Po wysłuchaniu zwierzeń oskarżonych powiedział: Przestałem być waszym adwokatem, staję się zaś waszym prokuratorem. Po przesłuchaniu oskarżonych i sporządzeniu aktu oskarżenia odezwał się jeszcze raz: A teraz jestem waszym sędzią i wydam sprawiedliwy wyrok.
Takiej parodii sądownictwa nie ma w żadnym sądzie. Ale coś w tym rodzaju odbywa się codziennie we wszystkich szkołach. Najpierw nauczyciel–adwokat spieszy uczniom z pomocą objaśniając im nową lekcję, a nawet dopytuje się, czy może ktoś czegoś nie zrozumiał; gdy się tacy znajdą, udziela im wyjaśnień. Nazajutrz ta sama osoba, ale już jako nauczyciel–prokurator, zadaje uczniom wnikliwe pytania zmierzające do zdemaskowania ich niewiedzy, po czym, jako nauczyciel–sędzia, stawia stopień.
Niektórzy młodzi uczniowie, a więc jeszcze naiwni, dają się nabierać na nauczyciela–adwokata i przyznają się, że nie wszystko zrozumieli (zdarza się to na lekcjach fizyki lub matematyki). Nauczyciel powtarza objaśnienia, po czym już tylko do „wychylających się” zwraca się z zapytaniem, czy teraz wszystko jest dla nich jasne. Przeważnie nie jest jasne, bo za drugim razem nauczyciel nie powiedział nic innego niż za pierwszym, ale nie rozumiejący uczniowie tracą ochotę do szczerości, aby nie zarobić sobie na opinię tępaków. Co nie przeszkadza, że następnego dnia nauczyciel-prokurator ich przede wszystkim wyrwie do odpowiedzi.
Drugą nauczkę naiwny uczeń dostaje, gdy spróbuje dać do zrozumienia, że ocena otrzymana od nauczyciela-sędziego wydaje mu się niesprawiedliwa. Szybko będzie mógł się przekonać, że nie ma do czynienia z osobą nieomylną.
Rzecz jasna, uczeń to nie oskarżony, niemniej we wskazanej przeze mnie „trójosobowej” roli nauczyciela wobec ucznia tkwi pewien element, z którego nauczyciele nie zdają sobie sprawy.
Postaram się to objaśnić odwołując się do Pawłowa. Powszechnie znane są eksperymenty, w których Pawłow wywoływał u psów skojarzenia widoku mięsa z dźwiękiem dzwonka. W wyniku wytworzonego w ten sposób odruchu warunkowego sam dźwięk dzwonka wystarczał, żeby pies zaczął przejawiać apetyt na mięso. Natomiast mało kto wie o następującym eksperymencie. Pawłow sporządził dwie plansze, z których jedna przedstawiała koło, druga zaś elipsę i nauczył psa, że gdy widać elipsę, to zaraz będzie mięso, a gdy koło, to o mięsie mowy nie ma. W tym stanie rzeczy Pawłow zaczął stopniowo pokazywać psu plansze z coraz szerszymi elipsami. Początkowo pies uważał, że elipsa wąska czy nieco szersza to zawsze przecież elipsa, czyli zapowiedź mięsa. W końcu jednak elipsa stała się tak szeroka, że pies stracił orientację, czy to, co mu się pokazuje, jest elipsą czy kołem, a więc czy ma się nastawiać na otrzymanie mięsa czy nie. Wynikiem eksperymentu było silne rozdrażnienie psa.
Uczeń w szkole znajduje się właśnie w roli takiego psa. W pewnym okresie zaczyna on tracić orientację, czy nauczyciel jest jego sprzymierzeńcem, któremu można się zwierzać, czy też przeciwnikiem, którego należy się strzec. Szereg przykrych doświadczeń skłania go wreszcie do drugiego z tych przypuszczeń. Tu tkwi przyczyna znanego faktu, że z każdym rokiem przebywania ucznia w szkole nauczyciel traci jego sympatię (co prawda, po latach wspomina się z sentymentem szkołę i nawet najbardziej antypatycznych nauczycieli, ale jest to tylko sentyment dla własnej odległej już młodości i wszystkiego co się z nią wiązało). Utyskiwanie nauczycieli na trudności w zdobywaniu zaufania młodzieży wynikają z niezrozumienia, że chcąc to zaufanie zdobyć nie można być na przemian elipsą i kołem.
Nauczyciel-prokurator, a zarazem nauczyciel-sędzia, to człowiek budzący lęk i niechęć, a elementem utrzymującym te uczucia jest egzaminowanie w najszerszym tego słowa znaczeniu (odpowiedzi ustne, wypracowania domowe i klasowe, egzaminy końcowe).
Egzaminowanie jest czynnością nauczycieli od tak dawna zakorzenioną, że w końcu wszyscy przywykli do niej jak do czegoś nieuchronnego i oczywistego. Rozlegające się nieraz głosy krytyki nie dotyczą egzaminowania w ogóle, lecz co najwyżej jednej z jego postaci (potocznie zwanej właśnie „egzaminem”), przy czym najczęściej chodzi o egzaminy maturalne, ale i w tym przypadku nie sięga się istoty sprawy lecz okoliczności drugorzędnych, jak np. zakres egzaminu, sposób jego przeprowadzania (pisemny czy ustny) itp.
Dopiero cybernetyka postawiła całe zagadnienie w zupełnie nowym świetle oraz znalazła środki jego rozwiązania. Zanim przejdę do ich omówienia, chciałbym wymienić mankamenty tradycyjnego egzaminowania. Można tu wymienić co najmniej pięć zarzutów.
Po pierwsze, szkoła wymaga stale od ucznia natychmiastowej gotowości do poddania się egzaminowaniu. Gdy nauczyciel, wodząc wzrokiem po liście uczniów cedzi: a teraz… do tablicy… przyjdzie… cała klasa zamiera w oczekiwaniu, kto będzie następnym delikwentem. Gdy wreszcie padnie czyjeś nazwisko, reszta uczniów odpręża się z uczuciem ulgi. Również zadania klasowe są najczęściej urządzane znienacka. Dopiero egzamin maturalny ma przynajmniej tę kulturalną cechę, że jego termin jest zawczasu podawany do wiadomości zdających. Doprawdy, czyżby nikt we władzach szkolnych nie zdawał sobie sprawy, że utrzymywanie dzieci w ciągłym napięciu jest okrucieństwem? Niechby kto od dorosłych, w pracy zawodowej, zechciał wymagać w każdej chwili gotowości do natychmiastowego udzielenia żądanych informacji, i to bez możności posługiwania się dokumentami, notatkami i innymi środkami pomocniczymi… Szkoła spekuluje na nieświadomości młodzieży w tym względzie.
Po drugie, egzaminowanie odbywa się w sposób wyrywkowy, to znaczy, że o wiedzy ucznia nauczyciel wnioskuje na podstawie sprawdzenia jej niewielkiego fragmentu. Na zadanie wszystkich możliwych pytań nauczyciel nie ma czasu, a ponadto nie mógłby na tej samej lekcji zadać tych samych pytań innym uczniom, skoro słyszeli oni dopiero co odpowiedzi poprzednika. Oczywiście, pytanie pytaniu nierówne, toteż egzaminowanie wyrywkowe jest obarczone ryzykiem znacznego błędu. Wprawdzie w skali całego roku szkolnego wpływ przypadkowości maleje, ale nie zmienia to faktu, że dla ucznia egzaminowanie go przez nauczyciela ma posmak loterii. Szkoda wynika stąd taka, że uczeń, zamiast na zdobywanie wiedzy dla własnego dobra, nastawia się do zajęć szkolnych jak do gry, w której przeciwnikiem jest nauczyciel i z której trzeba wyjść obronną ręką.
Po trzecie, zakres podlegający egzaminowaniu nie jest dokładnie określony. W zasadzie od ucznia wymaga się znajomości informacji podanych w podręczniku, ale między tym co wchodzi a tym co nie wchodzi w ich zakres jest mglista strefa pograniczna, która dla egzaminowanego ucznia jest zawsze źródłem niepokoju i zdenerwowania. W dodatku większość nauczycieli lubuje się w zadawaniu pytań z tej właśnie strefy, jak gdyby w obawie, że zadawanie prostych pytań dotyczących głównych spraw przedmiotu nie przyczyni egzaminowanemu trudności i wobec tego mija się z celem egzaminowania.
Po czwarte, w szkole nie przyznaje się uczniom prawa do wielokrotnego odpowiadania z tego samego zestawu pytań. Jest w tym jakieś pomieszanie pojęć co do zadań szkoły. Przecież nie o to chodzi, żeby egzaminowanie traktować jako turniej, w którym uczeń ma coś do wygrania lub przegrania, lecz o doprowadzenie wiedzy ucznia do wymaganego stanu, przy czym jest obojętne, czy stwierdzenie tego stanu nastąpi za pierwszym czy np. za piątym razem. Jeżeli egzamin na samochodowe prawo jazdy lub egzamin pływacki można powtarzać wiele razy aż do skutku, to nie widać powodów, dlaczego takie samo traktowanie egzaminów miałoby być niemożliwe w szkole.
I wreszcie, po piąte, egzaminowanie w szkole jest głęboko niemoralne. Cóż bowiem jest przedmiotem egzaminowania? Rzecz jasna, wiedza egzaminowanego ucznia. Ale wiedza ta jest produktem dwóch czynników: starań nauczyciela i starań ucznia. A zatem odpowiedzialność za ujemny wynik egzaminu powinna obciążać zarówno nauczyciela jak i ucznia, a co najwyżej mogłaby być mowa o proporcjach rozdziału tej odpowiedzialności na każdego z nich w konkretnych przypadkach. Tymczasem traktuje się sprawę tak, jak gdyby tylko starania ucznia decydowały o jego wiedzy (przecież gdyby tak było naprawdę, to nauczyciele byliby niepotrzebni). Co więcej, w razie ujemnych wyników wspólnego trudu nauczyciela i ucznia konsekwencje w stosunku do jednego z tych wspólników wymierza drugi wspólnik!
Wszystkie te trudności cybernetyka rozwiązała przez wprowadzenie tzw. nauczania programowanego, opartego na posługiwaniu się maszynami uczącymi i maszynami egzaminującymi.
Na temat nauczania programowanego istnieje już dość obszerna literatura1). Zajmuje się ona rozmaitymi systemami nauczania programowanego, konstrukcją maszyn stosowanych do tego celu i relacjonowaniem przeprowadzonych eksperymentów, toteż ograniczę się tylko do omówienia wpływu, jaki ta metoda nauczania może wywrzeć na styl pracy w szkole.
Maszyna ucząca jest zaprogramowana w postaci dialogu między uczniem a maszyną. W dialogu tym uczeń otrzymuje od maszyny pewną ilość wiadomości, pytania sprawdzające opanowanie tych wiadomości przez ucznia, przy czym uczeń, odpowiadając na pytania, ma możność upewnienia się, czy jego odpowiedzi są trafne. W porównaniu z nauczycielem maszyny uczące mają wiele zalet. A więc program maszyny jest opracowany w sposób metodyczny, wnikliwy i staranny przez zespół autorów o najwyższych kwalifikacjach dydaktycznych. Dzięki temu program ten jest o wiele lepszy od toku lekcyjnego, jaki może zapewnić nauczyciel z reguły improwizujący, nieraz zmęczony, niewyspany, niezdrów, skłopotany sprawami osobistymi, niezdolny lub po prostu znudzony powtarzaniem tego samego kursu przez wiele lat.
Posługując się maszyną uczącą uczeń jest aktywny przez cały czas, natomiast na lekcji z nauczycielem jest przeważnie biernym słuchaczem.
Przy nauczaniu lekcyjnym tempo pracy wyznacza nauczyciel, przy czym jest ono dostosowane do uczniów o przeciętnych zdolnościach, toteż jest ono zbyt powolne dla uczniów zdolnych, a zbyt szybkie dla mniej zdolnych. Lekcja taka dla zdolnych uczniów staje się redundancją (powtarzaniem tych samych informacji) a dla mniej zdolnych szumem informacyjnym (informacjami niezrozumiałymi), wskutek czego jedni i drudzy zaczynają się nudzić i zabawiać czym innym, rozmawiać, zakłócać tok lekcji. Natomiast tempo pracy z maszyną uczącą wyznacza sam uczeń. Nikt go nie popędza, ani nie hamuje, opanowując szybko wiadomości zyskuje sporo wolnego czasu. Gdy ma trudności, może się zatrzymać nad nimi dłużej, nikomu tym nie przeszkadzając. Okoliczność, że przy pracy z maszyną uczeń jest stroną dyrygującą (a nie dyrygowaną jak na lekcji z nauczycielem) wyrabia w nim samodzielność, poczucie odpowiedzialności i umiejętność koncentrowania uwagi.
Maszyna ucząca jest cierpliwa – jej program może być powtarzany tyle razy, ile uczeń potrzebuje.
Maszyna ucząca nie objawia żadnych emocji, nie zżyma się gdy uczeń powoli pojmuje przekazywane mu wiadomości, nie irytuje się, dzięki czemu nauczanie przebiega w zupełnym spokoju. Również i uczeń nie ma tendencji do dąsania się, opryskliwości lub złośliwości, bo przecież nie znalazłoby to u maszyny żadnego odzewu. Oprócz maszyn uczących istnieją również maszyny egzaminujące, różniące się od maszyn uczących tym, że nie podają żadnych wiadomości, a zawierają tylko same pytania, z kontrolą trafności odpowiedzi. Zazwyczaj działanie ich polega na tym, że przy poszczególnych pytaniach uczeń otrzymuje kilka (np. pięć) propozycji odpowiedzi i ma spośród nich wskazać (przez naciśnięcie odpowiedniego przycisku) tę, którą uważa za trafną. W razie wskazania odpowiedzi błędnej musi wskazać inną odpowiedź itd., aż do skutku; bez dojścia do odpowiedzi trafnej blokada mechanizmu maszyny uniemożliwia uczniowi przejście do następnego pytania. Maszyna egzaminująca jest wyposażona w licznik zliczający wszystkie odpowiedzi (trafne i błędne) udzielone przez uczniów. Na przykład, jeżeli włożona do maszyny taśma zawiera sto pytań, to w wyniku egzaminowania ucznia, który na każde pytanie udzielił od razu trafnej odpowiedzi, licznik wskaże sto odpowiedzi. Na odwrót, jeżeli uczeń nie potrafił odpowiedzieć na żadne pytanie (tj. na każde z nich dał cztery błędne odpowiedzi, a więc pozostało mu tylko wskazać piątą, nareszcie trafną odpowiedź), to licznik wskaże pięćset odpowiedzi. Wskazania licznika zawierają się więc między tymi skrajnymi liczbami i stanowią zarazem ocenę wiadomości ucznia.
Maszyna egzaminująca pozwala sprawdzić, czy uczeń przyswoił sobie wszystkie wymagane wiadomości, w odróżnieniu od wyrywkowego ich sprawdzania przy egzaminowaniu przez nauczyciela. Dzięki temu unika się również przypadkowości w zadawaniu pytań oraz pretensji ucznia, że nauczyciel się do niego uprzedził i rozmyślnie zadał mu trudne pytania.
Wynik egzaminu jest określony przez licznik maszyny za pomocą dokładnej liczby i w ten sposób obiektywny. Odpadają tu pretensje ucznia, że nauczyciel dał mu ocenę „niesprawiedliwą”.
Za pomocą maszyny egzaminującej uczeń może wstępnie sprawdzić stan swojego przygotowania do egzaminu i powtarzać to sprawdzanie tyle razy, aż zdoła na każde pytanie dać od razu trafną odpowiedź.
Stosując maszyny egzaminujące można zrealizować postulat, żeby uczeń trwale zapamiętał wymagane wiadomości, np. stawiając warunek, żeby w określonym odstępie czasu uczeń co najmniej dwukrotnie dał na wszystkie pytania od razu trafne odpowiedzi.
Egzaminowanie ucznia przez maszynę może się odbywać w dowolnych terminach. Po prostu, egzamin należy uznać za zdany wtedy, gdy uczeń spełni wymagania. Wystarczy przy tym wyznaczyć graniczny termin, do którego ma to nastąpić. Natomiast okoliczność, po ilu próbach egzaminacyjnych uczeń osiągnął pomyślny wynik, jest bez znaczenia, nie ma więc podstaw do żądania, żeby stwierdzenie tego stanu nastąpiło akurat w jakimś narzuconym uczniowi dniu. Rzecz jasna, przy zastosowaniu maszyn egzaminujących zbędne staje się przepytywanie uczniów. Trud nauczyciela sprowadza się do zakładania taśm z pytaniami do maszyny egzaminującej i do odczytywania końcowych wskazań licznika.
Maszyny egzaminujące umożliwią ilościowe ujęcie informacji wymaganych od ucznia w poszczególnych przedmiotach i odpowiednie skorygowanie ich zakresu. Ponadto dzięki maszynom egzaminującym można będzie zebrać obszerny materiał statystyczny dotyczący tempa zapamiętywania i zapominania informacji przez uczniów w zależności od ujęcia programu, przygotowania ucznia itp., co z kolei posłuży do ulepszania programów.
Jasne jest, że przy zastosowaniu nauczania programowanego nauczycielowi pozostałaby tylko rola adwokata: pomaganie uczniom przez objaśnianie im trudnych miejsc w programie maszyny uczącej (gdyby okazał się on niezupełnie przyswajalny dla niektórych uczniów), uzupełnianie wiadomości nie objętych programem (uczniom przejawiającym zainteresowanie szersze niż zakres wymagany), udzielanie rad na temat techniki skutecznego uczenia się z maszyną uczącą, organizowania sobie pracy itp. W tym stanie rzeczy uczeń nie mógłby już grać roli cierpiętnika robiącego nauczycielowi łaskę odrabianiem zadań, lecz musiałby zabiegać o pomoc nauczyciela, aby sobie ułatwić i skrócić pracę z maszyną. Stosunki między nauczycielem a uczniem stałyby się jednoznaczne i oparte na wzajemnej życzliwości. Rolę nauczyciela-prokuratora (egzaminowanie) i nauczyciela-sędziego (wystawianie ocen) przejęłaby maszyna egzaminująca.
Zniknęłoby zaskakiwanie ucznia wypytywaniem i utrzymywanie go w ciągłej gotowości do odpowiadania, ponieważ stawianie pytań przez maszynę byłoby uzależnione od inicjatywy ucznia i nie pociągałoby dla niego żadnych skutków o charakterze dyskwalifikacyjnym, jako że technika nauczania programowanego polega właśnie na zadawaniu pytań i powtarzaniu ich tak długo, aż uczeń opanuje wymagane wiadomości.
Egzaminowanie straciłoby charakter wyrywkowy, ponieważ w nauczaniu programowanym uczeń musi umieć wszystko przewidziane programem, tj. odpowiedzieć na wszystkie zawarte w nim pytania. Eliminuje to czynnik przypadkowości, a spryt ucznia w dążeniu do wykpiwania się od pracy czyni bezużytecznym.
Również zakres egzekwowanych wiadomości byłby jasno określony. Wszystkie pytania byłyby uczniowi znane, z gwarancją, że maszyna egzaminująca nie zada ani jednego pytania więcej, niż to zostało przewidziane.
Uległaby też zatarciu różnica między przygotowywaniem się do egzaminu a samym egzaminem. Z kilku powtórek dialogu między uczniem a maszyną rolę egzaminu spełniałaby ostatnia powtórka, przy której uczeń odpowiedział trafnie na wszystkie pytania. I wreszcie zniknęłaby wspomniana powyżej niemoralność egzaminowania polegająca na tym, że za przedmiot oceny uważa się rzekomo wynik pracy ucznia, choć w rzeczywistości jest to wspólny wynik pracy ucznia i nauczyciela, przy czym oceniającym jest nauczyciel, a więc współwinowajca (w razie wyniku ujemnego).
Przy nauczaniu programowanym nauczyciel ani nie jest współtwórcą wyników pracy ucznia ani ich nie ocenia. Wprawdzie są to wyniki współpracy ucznia i maszyny, ale maszyna jako obiekt dokładnie jednakowy dla wszystkich uczniów i bezemocjonalny nie może być przyczyną różnic między wynikami pracy różnych uczniów. Poza tym maszyna pozostaje całkowicie do dyspozycji ucznia, więc tylko od niego samego zależy, co z jego współpracy z maszyną wyniknie. Jak wiadomo, sprzężenie zwrotne polega na tym, że nie tylko przyczyna oddziałuje na skutek, lecz i skutek oddziałuje na przyczynę, w wyniku czego przyczyna staje się swoim własnym skutkiem. Zachodzi to właśnie między uczniem a maszyną uczącą. W rzeczywistości więc nauczanie programowane sprowadza się do tego, że to sam uczeń, za pomocą maszyny, zadaje sobie pytania, sam na nie odpowiada, a przez to sam determinuje ocenę wskazaną przez licznik.
Wprowadzenie nauczania programowanego w pełnym zakresie oznaczałoby zmierzch egzaminów maturalnych, a w konsekwencji likwidację wszystkich toczących się o nie sporów, na wyrywkowe bowiem egzaminy nie ma w nauczaniu programowanym miejsca.
Taka metoda nauczania spowodowałaby też głębokie przemiany strukturalne szkoły. Tak na przykład, bezprzedmiotowe stałoby się tradycyjne pojecie lekcji. Przestałyby też istnieć klasy szkolne, a wraz z nimi straciłoby również sens przechodzenie z klasy do klasy, bądź pozostawanie na drugi rok w tej samej klasie.
Zamiast tego byłyby sale maszyn, a obowiązkiem ucznia, zamiast odsiadywania 45–minutowych lekcji, byłoby opanowywanie wyznaczonych dawek wiedzy. Po wcześniejszym wykonaniu tego zadania uczeń mógłby zabrać się do następnych tematów i w końcowym rezultacie skrócić sobie pobyt w szkole o rok czy dwa.
W praktyce przeprowadza się już eksperymenty z nauczaniem programowanym, ale przypominają one pierwsze samochody, w których konie zastąpiono silnikami, ale pozostawiono kształt bryczki. Eksperymenty te traktuje się tak, jak gdyby nic poza tym w szkole nie miało się zmienić. Tymczasem nauczaniu programowanemu musi towarzyszyć zmiana całego systemu szkolnego.
Między innymi zasługuje tu na poruszenie okoliczność, że nauczyciele nie odróżniają wiadomości od poglądów2) i dlatego nie rozumieją, że trzeba uczyć wiadomości, ale nie można „uczyć” poglądów; poglądy można jedynie dyskutować. Jeżeli nauczyciel uczy, że bitwa pod Waterloo została stoczona w 1816 roku, to wszystko w porządku. Natomiast nonsensem jest, gdy „uczy” on, jakie były przyczyny, że Napoleon tę bitwę przegrał. Na tę sprawę można mieć różne poglądy, przy czym nikt nie zdoła dowieść, że jego pogląd jest rozstrzygający. Można co najwyżej wymienić sporo faktów (a więc wiadomości), jak np. odsiecz Blüchera, spóźnienie się Grouchy, kiepskie zdrowie Napoleona, wyczerpanie Francji itd., ale niepodobna stwierdzić, jaki byłby wynik bitwy, gdyby któryś z tych faktów nie zaszedł.

Przy nauczaniu programowanym musiałoby nastąpić ścisłe oddzielenie wiadomości od poglądów. Przedmiotem pracy ucznia z maszyną uczącą mogą być wyłącznie wiadomości. Poglądów uczeń nie może się „nauczyć” ani od maszyny ani od nauczyciela. Nie mogą one stanowić przedmiotu nauczania, zwłaszcza ze stawianiem stopni za „nauczenie się” poglądów nakazanych. Poglądy może sobie uczeń tylko wyrabiać. Do tego celu powinny być organizowane w szkole dyskusje równolegle towarzyszące nabywaniu wiadomości za pomocą maszyn. Dyskusje takie stanowiłyby doniosły czynnik intelektualnego rozwoju ucznia, i w tym dopiero nauczyciel miałby do odegrania właściwą rolę. Maszyna nie ma wyrugować nauczyciela, lecz uwolnić go od najbardziej jałowej części jego pracy.
Jeżeli uda się do tego doprowadzić, będzie to niezmierną zasługą cybernetyki.

 


 

 

Fragment książki Mariana Mazura – Cybernetyka i charakter

Dziecko jako egzodynamik, potrzebuje doznawania mnóstwa bodźców wnoszących informacje o rzeczywistym świecie, aby na podstawie ich skojarzeń tworzyć w wyobraźni własny świat urojony.
Tymczasem traktowanie dzieci jest zupełnym tego przeciwieństwem. Zamiast dostarczać dzieciom informacji o rzeczywistości opowiada się im bajki. Zamiast pozostawiać dzieciom swobodę fantazjowania ładuje się w nie rzekomo „fantastyczne” i rzekomo „artystyczne” elaboraty bajkopisów. Już dawno „pisarze” nie mający nic do powiedzenia w literaturze z prawdziwego zdarzenia zrobili sobie zajęcie zarobkowe z produkowania „literatury dla dzieci”, a ostatnio powstał cały przemysł wydawniczy i filmowy do zaśmiecania dziecięcej wyobraźni.
Stworzono fikcyjny świat zaludniony wiedźmami, czarnoksiężnikami i krasnoludkami oraz załgany świat zwierząt, w którym nie istnieje walka o byt, jest natomiast wystawianie cenzurek: „zły wilk”, „chytry lis”, „pracowita mrówka”, „lekkomyślny konik polny” – chociaż wilk pożerający zająca nie jest bardziej „zły” niż zając pożerający trawę, a koniki polne utrzymują się w przyrodzie nie gorzej niż mrówki. Czworonożne zwierzaki w dziecięcych ubrankach chodzą na dwóch nogach, wiosłują na łodziach, jeżdżą samochodami, strzelają z pistoletów.
Ale to jeszcze nic w porównaniu z tym, co się w tym fikcyjnym świecie wyprawia z prawami fizyki. Nie obowiązuje w nim prawo ciążenia ani prawo zachowania energii, ani żadne inne. Dzieci przedstawiane w filmach dla dzieci spadają z wysokich skał, po czym biegną dalej, jak gdyby nic się nie stało. Wpadają do rzeki i nie toną. Przygniecione wielkimi głazami wypełzają spod nich bez trudności. Rozbijają pędzący samochód o drzewo bez żadnej dla siebie szkody itd. Niebezpieczeństwo okazuje się tylko zabawne.
To usypianie czujności dzieci staję się źródłem nieszczęść, rodząc beztroskę w zabawianiu się zapałkami, manipulowaniu niewypałami, wychylaniu się z okna, przebieganiu przez jezdnię, czepianiu się tramwajów itp.Jest ono źródłem bezradności dzieci w takich sytuacjach, jak np. gdy dziecko zabłądzi na ulicy, gdy ktoś obcy zwabia dziecko do siebie, gdy dziecko się skaleczy albo oparzy, gdy zapaliła się firanka, gdy domownik zasłabł lub stracił przytomność itd. Zamiast o tym, jak i kiedy zaalarmować sąsiadów, policję, pogotowie ratunkowe, straż pożarną, dziecko jest wyposażone w informacje o chatce z pierników, w której Małgosia ocaliła Jasia przed upieczeniem przez czarownicę.
Na listę absurdów należy też wpisać sposób mówienia do dzieci. Filmowe pieski mówią szczekliwie, z ludzka po psiemu. Ptaki mówią w sposób, o którym nie wiadomo, czy to szczebiot ptasi imitowany przez dzieci, czy szczebiot dziecięcy imitowany przez ptaki. Najwidoczniej bajkopisy sądzą, że mówiąc do dzieci trzeba naśladować ich naiwnie brzmiące głosy i słowa, a postacie na filmach kreskowych i na książkowych ilustracjach rysować w sposób naśladujący nieporadność rysunków dziecięcych. Czy bajkopisy zaczęliby sztucznie jąkać się rozmawiając z jąkałą? Albo robić błędy ortograficzne pisząc list do człowieka niewykształconego?
W pewnym serialu filmowym dla dzieci kreskowy puchacz pełniący rolę konferansjera kłapał dziobem recytując: „gazetki leśnej numer mam”. Dlaczego puchacz, a nie człowiek, dorosły i mówiący bez kłapania? Dlaczego „gazetki leśnej”, a nie aktualnego dziennika? Czy tym, co dzieci najbardziej interesuje, jest fałszywy las z fałszywym puchaczem i z fałszywą mową? Dopiero gdy dziecko stłucze lustro lub zegarek, wtedy u dorosłych koniec z językowym mizdrzeniem się do dzieci, zaczynają do nich mówić normalnie i już na temat realiów. Wywołuje to u dzieci awersję do dorosłych mówiących językiem normalnym, bo to zawsze oznacza, że nastąpią przykrości.
Czym się dzieci naprawdę interesują, można było zobaczyć na dokumentalnym filmie krótkometrażowym o objazdowym nauczycielu wtajemniczającym kilkuletnie dzieci w rozkosze malarstwa. Niczego im nie narzucał, pozwalał im mazać plamy na arkuszach papieru dłońmi maczanymi w farbach, doradzał, gdy był o coś pytany. Gdy dzieci miały już dość tego taszyzmu, zaczęły malować w sposób mający coś przedstawiać, a na zakończenie pobytu nauczyciela odbyła się wystawa dziecięcych obrazów. Tu pytanie do czytelników: jaki tematy zostały obrane przez dzieci jako treść obrazów?
Obrazy te miały tylko jeden temat: twarze ludzi dorosłych! Oto jest świat nęcący wyobraźnię dzieci.
Ale świat dorosłych jest dla nich hermetycznie zamknięty. Dzieci nic nie wiedzą o pracy zawodowej rodziców, zarobkach, wydatkach, nic nie wiedzą o życiu uczuciowym rodziców. W obecności dzieci nie omawia się spraw istotnych. Gdy przychodzą znajomi, dzieci się wydala („idźcie się pobawić”), a jeżeli nie ma dokąd, rodzice mają się na baczności wobec tematów poruszanych przez gości („nie przy dzieciach”). Od dzieci wymaga się mówienia prawdy – bez wzajemności.
Gdy dzieci same inicjują zabawę, bawią się w „tatusia i mamusię”, w „pana doktora”, w „policjantów i złodziei”, w „sklep” i inne okruchy podpatrzonej rzeczywistości.
Dzieci traktuje się tak, jak gdyby świat rzeczywisty nie istniał. Jego namiastką mają być rozmaite bajdy ciotki Adelajdy.
Dzieci, jak wszyscy egzodynamicy, pragną fantazjować, ale na podstawie skojarzeń między elementami zaczerpniętymi z rzeczywistości. Tymczasem bajkopisy dostarczają dzieciom elementów fikcyjnych i usiłują je w fantazjowaniu wyręczać.
Gdy dziecku się marzy, że jego kot lata nad domem, urojenie to jest procesem tworzenia. Natomiast gdy dziecko widzi latającego kota na filmie, nie tylko samo niczego nie tworzy, ale ma do czynienia z mistyfikacją cudzego tworzenia, gdyż autorom żaden kot się nie marzył, lecz tylko został przez nich wybrany jako temat w wyniku spekulacji, co by tu jeszcze niewyeksploatowanego rzucić na rynek w celu wyłudzenia pieniędzy od nierozsądnych rodziców. Świat przedstawiany przez bajkopisów jest nie tylko sfałszowany, ale nawet jego fałszowanie jest fałszywe.
Cała ta „twórczość” jest fałszywie zaadresowana. Wyobraźnia dzieci bowiem jest tak bujna, jak nigdy potem już nie będzie. Po kilkudziesięciu latach zostaną z niej tylko mizerne szczątki, również u dorosłych bajkopisów, i z takimi to szczątkami zwracają się oni do dzieci, mistrzów fantazjowania! Jest to taki sam bezsens, jak gdyby ktoś chciał skraplać fontannę.
Być może zechce ktoś wysunąć argument empiryczny: wiadomo przecież, że dzieci lubią bajki i nawet się o nie dopominają, a powszechność tego zjawiska świadczy, że mamy do czynienia z mocną empirią.
Tymczasem nic z tego nie jest prawdą. Dzieci lubią bajki, ale komponowane przez siebie, lubią je opowiadać, a nie żeby je im opowiadano. Dopominają się o bajki nie dlatego, że to są bajki, lecz dlatego, że chcą, żeby się coś działo, potrzebują bowiem elementów do fantazjowania, a tylko bajki im się udostępnia.
Rzekomo mocna empiria jest tylko fałszywą interpretacją. Natomiast mocna jest teoria, niepodważalne bowiem jest w niej twierdzenie, że życie rozpoczyna się od egzodynamizmu, oraz twierdzenie, że egzodynamizm przejawia się pragnieniem wydawania informacji.
Powszechność błędnego poglądu na rolę bajek bierze się stąd, że dorośli uważają się za wyłącznie kompetentnych do oceny, co dla dzieci jest dobre. Kiedy niedawno ktoś wpadł na pomysł, żeby o to zapytać same dzieci za pomocą ankiety, na pytanie „czy lubisz oglądać filmy kreskowe dla dzieci?”, otrzymano odpowiedzi, dla których reprezentatywna była wypowiedź dziewięcioletniego chłopca, że nie lubi, bo to są „głupoty”. Chłopiec ten zasłużył na miejsce w historii.
Dziecko to człowiek o określonym charakterze. Trzeba dzieci traktować poważnie, ponieważ one także traktują wszystko poważnie.
O ile w okresie dzieciństwa charakter jest wyłącznie egzodynamiczny, z prawie nieuchwytnymi różnicami, to w okresie młodości zaczyna się on coraz bardziej różnicować. Na początku tego okresu oprócz opóźnionych egzodynamików spotyka się egzostatyków, później zaś przyśpieszonych statyków. Nie rozumiejąc, że mają do czynienia z różnymi charakterami, nauczyciele traktują to jak różnice zachowania i starają się je usuwać przez „kształtowanie charakteru”, tzn. przerabianie wszystkich uczniów na statyków, a postępują tak, ponieważ sami są statykami. Wydaje im się, że dopiero przywiązanie do zasad czyni człowieka wartościowym.
Ponieważ wcześniej czy później nauczyciele swój cel osiągali, więc utrwaliło się w nich przeświadczenie, że był to skutek ich wychowawczych zabiegów. Nie przychodziło im na myśl, że przywiązanie do zasad jest fazą ewolucji charakteru, która sama nadejdzie („nie pchaj rzeki, sama płynie”), i która sama przeminie, bez względu na to, czy się to gani, czy pochwala. Żadna siła nie doprowadzi do wpojenia jakichkolwiek zasad egzodynamikowi, a więc człowiekowi, który jeszcze nie jest statykiem, ani endodynamikowi, który już nie jest statykiem.
Za podstawową zasadę do wpajania statyczni nauczyciele uważają utrzymywanie porządku, a jednakowość za jego ideał. Jednakowość to przeciwieństwo różnorodności, a różnorodność to przejaw egzodynamizmu, toteż wchodząc do szkoły dziecko staje się przedmiotem uporczywej walki statyzmu z egzodynamizmem. Nauczyciele lubią jednobarwność okładek zeszytów szkolnych – uczniowie wolą różnobarwność. Nauczyciele aplikują uczniom gimnastykę jako zajęcie, w którym wszyscy mają wykonywać jednakowe ruchy na komendę – uczniowie wolą zabawy ruchowe, w których każdy robi co innego i na co ma ochotę. Nauczyciele chcą, żeby uczniowie nosili mundurki szkolne – uczniowie unikają tego, jak tylko mogą, w czym są często wspierani przez rodziców, niechętnych ciągłym wydatkom na nowe mundurki, jako że młodzież szybko wyrasta ze starych. Nauczyciele mają na to argument, że obowiązek noszenia mundurków zapobiega rywalizacji między strojnymi uczennicami (bo głównie o dziewczęta w tym argumencie chodzi) z zamożnych rodzin a ich biedniejszymi koleżankami. Ale to tylko hipokryzja, przecież nie o usuwanie różnic społecznych tu idzie, lecz tylko o to, żeby w szkole nie było ich widać. Przypomina to takie szpitale, w których białe drzwi są w pobliżu klamki powleczone szarą farbą w celu „utrzymania czystości”, chociaż jest to tylko utrzymywanie niedostrzegalności brudu.
Poważniejszą jednak sprawą niż jednakowość wyglądu jest, że ideałem dążeń nauczycielskich jest „dobry uczeń”, pilny, posłuszny. Jest w tym niezrozumienie, że do szkoły chodzi się po to, żeby stać się tam wykształconym dorosłym, a nie „dobrym uczniem”. Podobnie jak na kurs samochodowy chodzi się po to, żeby stać się kierowcą, a nie dobrym kursantem. Dlatego właśnie za kierownicą samochodu ćwiczebnego siedzi kursant, a nie jego instruktor. To kursant podejmuje decyzję, instruktor zaś udziela mu uwag i na wszelki wypadek trzyma nogę na dodatkowym hamulcu. Tymczasem w zwykłej szkole uczeń nie ma nic do decydowania, ma tylko wchłaniać wiadomości, nauczyciel ustawia się do niego jak do podwładnego i za szczyt szczęścia uważa zrobienie z niego podwładnego wzorowego, czyli „ukształtowanie” jego charakteru. Kursant samochodowy wiedziałby, co zrobić, gdyby jego zechciano w podobny sposób traktować. Uczeń natomiast nie wie, że jest nabierany. Gdyby nawet wiedział, to nie umiałby na to zareagować. A gdyby umiał, to by nie zareagował, bo naraziłby się na represje.
Charakter nie jest do kształtowania, lecz do doskonalenia, przez stwarzanie sytuacji zgodnych z charakterem. Aby jednak doskonalić charakter ucznia, nauczyciel musiałby ten charakter najpierw rozeznać, a umiejętność tego rodzaju powinna być podstawową kwalifikacją do uprawiania zawodu nauczycielskiego. A tymczasem cóż nauczyciele wiedzą o charakterze swoich uczniów? Gdy mają do czynienia z charakterem przyśpieszonym , tj. z wczesnym statyzmem, uważają to za sukces swoich metod wychowawczych. Gdy mają do czynienia z charakterem opóźnionym , tj. z ciągle jeszcze trwającym egzodynamizmem, mówią że uczeń jest „trudny”, wpisują mu negatywne oceny ze sprawowania, monitują go za „krnąbrność” i nawołują, żeby się „poprawił”. Dowiedziawszy się po latach, że się wreszcie „ustatkował”, będą się oddawać złudzeniom, że to dalekosiężny wpływ ich nauczycielskich starań.
„Przerabianie” dynamizmu czyjegoś charakteru to strata czasu i energii, a jeżeli jest uporczywe, to prowadzi do walki (daremnej) i nienawiści (głębokiej). Dynamizmu charakteru nie można też nikomu wyperswadować, gdyż do perswazji ustawia się on tak właśnie, jak to wynika z jego dynamizmu charakteru. Aby skorzystać z perswazji, musiałby sobie wymienić homeostat na inny. „Kot miauczy, a pies szczeka” – powiedział Hamlet.

doc. Józef Kossecki — Procesy niszczenia systemu szkolenia polskich elit od 1948 roku…, cz. I

Wykład doc. Józefa Kosseckiego w ramach Akademii Technologii Informacyjnych na temat: „Procesy niszczenia systemu szkolenia polskich elit od 1948 roku, ze szczególnym uwzględnieniem prawa — zwłaszcza teorii dowodów sądowych i procedury karnej. Eliminacja najbardziej diagnostycznych elementów dorobku polskich przedwojennych nauk humanistycznych”.

doc. Józef Kossecki – Procesy niszczenia systemu szkolenia polskich elit od 1948 roku…, cz. II

doc. Józef Kossecki – Procesy niszczenia systemu szkolenia polskich elit od 1948 roku…, cz. III

doc. Józef Kossecki – Procesy niszczenia systemu szkolenia polskich elit od 1948 roku…, cz. IV

Poniżej dwa fragmenty z książki Mariana Mazura – „Cybernetyka i charakter”

„Instytucją umożliwiającą człowiekowi najdokładniejsze poznanie siebie samego powinna być szkoła . Niestety, szkoła nie tylko tego zadania nie spełnia, lecz przeciwnie, wszystko w niej jest skierowane na uniemożliwianie osiągnięcia takiego celu. Przecież ideałem szkoły jest uniformizacja: wszyscy uczniowie mają nabyć jednakowych wiadomości z każdego przedmiotu bez względu na zdolności i zamiłowania, wszyscy mają zachowywać się jednakowo, być jednakowo pilni, pracowici, posłuszni, jednakowi jak sztachety w parkowym ogrodzeniu. Życie zacznie się dla nich dopiero po ukończeniu szkoły – wejdą do niego zasobni w mnóstwo zbędnych informacji, a przy tym straszliwie bezradni, gdyż nie nauczono ich poznawania siebie i decydowania o sobie. I takim to ludziom przyjdzie zaraz na progu tego życia podejmować dwie najważniejsze decyzje osobiste: o wyborze zawodu i o wyborze partnera do małżeństwa.
Są normy społeczne, które Kowalskiemu wpajają ich rzecznicy: rodzice, nauczyciele, dyrektorzy, sędziowie, kapłani, moraliści itp., ale, po pierwsze – są to tylko nakazy i zakazy, po drugie – odnoszą się do wszystkich jednakowo, i po trzecie – nie ze względu na interes Kowalskiego zostały wprowadzone, lecz ze względu na interes społeczny.
W sumie więc człowiek otrzymuje informacje ważne, ale nie o sobie, oraz informacje o sobie, ale mało ważne. Ważne informacje o sobie musi on sam zdobyć, ale jakże ma to zrobić, skoro nie wie nawet, co to znaczy.”

„Miarą racjonalnego wykształcenia jest nie tyle znajomość szczegółów, ile znajomość związków ogólnych i oparta na niej umiejętność wyrabiania sobie poglądów w poszczególnych sprawach.”

 


 

 

Doc. Józef Kossecki – Współczesna potrzeba tworzenia prawdziwych elit narodowych