Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz: upadek, oszustwo, dogmaty – T. Sowell

Posted: Marzec 4, 2014 in Edukacja, Świadomość
Tagi: , , , , , , ,

Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz: upadek, oszustwo, dogmaty – T. Sowell

Rozdział 3 Pranie, mózgów

.
Wielu rodziców zastanawia się. dlaczego traci swe dzieci na rzecz całkiem nowego systemu wartości
DONNA MULDREW. matka i nauczycielka.
.

W całych Stanach Zjednoczonych opracowano bardzo wiele kursów, które kryją się pod przeróżnymi nazwami i mają za zadanie zmienić u młodych Amerykanów system wartości, zachowanie i wierzenia, wpajane im od dzieciństwa przez rodzinę, kościół czy grupę społeczną, w której dorastali. Te ambitne próby ukształtowania na nowo postawy i świadomości całej generacji są równie silne, jak i nieznane; częściowo ponieważ prowadzone są mało jawnie, częściowo ponieważ ukrywają się pod przeróżnymi szyldami typu: „uporządkowanie wartości”, „podejmowanie decyzji”, „afektywna edukacja”, „Quest”, „walka z narkotykami”, „wychowanie seksualne”, „rozwijanie uzdolnień i talentów” i wiele innych. Nie jest najistotniejsze, w jaki sposób te programy dostają się do klas szkolnych, ale raczej, jak działają, kiedy wreszcie tam się znajdą.Wydawać by się mogło, iż walka z narkotykami i wychowanie seksualne różnią się między sobą, a program dla szczególnie utalentowanych studentów to jeszcze coś innego, ale tak jest jedynie wtedy, gdy, dzięki odpowiedniemu nadzorowi, na zajęciach robi się to, co należy. W rzeczywistości zbyt często te nazwy to tylko flagi, pod którymi szkoły stawiają żagle, aby żeglować w stronę niezbadanych mórz społecznego eksperymentu w przerabianiu uczuć i przekonań młodych ludzi. Ktoś, kto popatrzy poza etykietki i przyjrzy się konkretnym programom zajęć, takich jak walka z narkotykami, edukacja seksualna itd., odkryje zapewne, iż sam przedmiot wymieniony w nazwie zajęć zajmuje bardzo niewiele miejsca w podręczniku, natomiast resztę wypełniają psychologiczne eksperymenty i prezentowanie nowego systemu wartości.Programy i podręczniki tak zwanego „wychowania seksualnego” rzadko zawierają zwykłe biologiczne lub medyczne informacje. O wiele częściej zajmują się one ukształtowaniem na nowo postaw uczniów, i to nie tylko wobec seksu, ale również wobec rodziców, społeczeństwa oraz wobec życia. Tak samo sprawa ma się z innymi zajęciami, które noszą nazwy walki z narkotykami, walki z paleniem lub służą innym szlachetnym celom. Typowym przykładem może tu być tak zwany „program walki z narkotykami”, który realizowano w New Hempshire i o którym jeden z rodziców powiedział, iż jest zaledwie w jednej czwartej „informacyjny”. natomiast „pozostałe trzy czwarte dotyczą społecznych postaw, wartości itd.” To samo można powiedzieć o podręczniku Zmiana ciała, zmiana życia często stosowanym w edukacji seksualnej. Podobnie, w używanej powszechnie książce, rozprowadzanej w szkołach w ramach kampanii antynikotynowej, „wzmianka o paleniu” znajduje się jedynie we wstępie na liście „wielu decyzji”, jakie muszą podjąć nastolatkowie. Nauczycielka przesłuchiwana w Departamencie Edukacji Stanów Zjednoczonych przyznała, iż finansowane przez państwo zajęcia „walki z narkotykami nie przekazują żadnych informacji lub faktów o narkotykach per se”. Zamiast tego, jak stwierdziła:Program zajęć ma 152 strony, z których jedynie na czterech można znaleźć jakieś pośrednie bądź bezpośrednie uwagi o narkotykach. Program podzielony jest na trzy fazy. Pierwsza faza polega na rozwijaniu samoświadomości i zawiera serię ćwiczeń pozwalających uczniom osiągnąć .Jako niezależnym jednostkom większe zrozumienie świata i uświadomienie sobie wartości”.

Jeśli więc te zajęcia nie są tym, czym zgodnie z nazwą powinny być, czym są naprawdę?

Są próbami ukształtowania na nowo wartości, postaw i wierzeń, są próbami wpojenia w uczniów nowej wizji świata innej od tej, jaką otrzymali od swych rodziców .czy środowiska, w którym dorastali. Zamiast rozwijać intelekt te specjalne programy grają na emocjach. Nazywa się to czasem „afektywną edukacją” w odróżnieniu od edukacji intelektualnej. Może to również być nazwane praniem mózgów.

Metody prania mózgów

Wiek zajęć prowadzonych w szkołach całej Ameryki ma nie tylko te same cele — czyli zmianę fundamentalnych postaw, wartości i przekonań przez psychologiczne eksperymenty — ale używa nawet metod wypracowanych przez państwa totalitarne i typowych dla prania mózgów:

1. Emocjonalny stres, czok lub emocjonalne znieczulenie służące złamaniu intelektualnego oraz emocjonalnego oporu.
2. Emocjonalna bądź fizyczna izolacja od naturalnych źródeł emocjonalnego wsparcia.
3. Niszczenie uznawanych przez jednostkę wartości w krzyżowym ogniu pytań często poprzez manipulowanie poczuciem niższości.
4. Odebranie jednostce naturalnych środków obrony takich jak rezerwa, godność, poczucie prywatności, zdolność odmówienia współpracy.
5. Wynagradzanie przyjęcia nowych wartości, postaw i poglądów — czasem nagrodą jest jedynie uwolnienie od nacisku, jaki wywiera się na opornych, czasem przybiera ona inną symboliczną lub konkretną formę.

Stres i emocjonalne znieczulenie

Istnieje aż nazbyt wiele przykładów użycia tych psychoterapeutycznych metod w szkołach publicznych. Widzowie oglądający
program „20/20″ nadawany w sieci ABC 21 września 1990 mogli być zdziwieni — lub zaniepokojeni — widokiem dzieci zabieranych do kostnicy i zachęcanych do dotykania nieboszczyków*. Niektórzy widzowie mogli pomyśleć, iż zmuszanie dzieci do takich rzeczy jest bezsensowne i przede wszystkim pozbawione dobrego smaku. Jest to prawda, jeśli popatrzymy na te ząjęcia z punktu widzenia edukacji, która powinna przekazywać jakieś informacje i rozwyać u uczniów umiejętność logicznej analizy faktów i oceniania wagi dowodów. Ale to ćwiczenie nie było w żadnym przypadku bezsensowne jako element psychologicznego kształtowania przekonań. Był to przykład pierwszego kroku w praniu mózgów — stresu i znieczulenia.

Niektóre dzieci bez wątpienia odczuły ten eksperyment jako stresujący, niektóre jako szokujący, ale w ogólności wszystko służyło zlikwidowaniu tradycyjnych zahamowań. Historyczne studia nad praniem mózgów w różnych krajach i różnych okresach* wykazały, iż „niszczenie emocji” było kluczowe dla całego procesu Z takiej perspektywy wycieczka do kostnicy nie była bezsensowna. Szkoły publiczne nie podlegają tak ostrej kontroli, jak społeczeństwa totalitarne, ale przecież cele stosowanego w szkołach prania mózgów są całkiem nowe, a w ich osiąganiu nacisk kładzie się na łagodniejsze wersje tego samego terroru, jaki zafundowali swym obywatelom Stalin czy Mao.

Emocjonalne znieczulanie jest wspólne dla wszystkich zajęć, na których dzieci zaznajamia się ze śmiercią, oraz dla wszystkich programów psychologicznego kształtowania emocji. Na wspomnianych zajęciach dotyczących problemu śmierci uczniom kazano napisać ich własne epitafia, zredagować list, jaki pozostawiliby w przypadku samobójstwa, przedyskutować z kolegami przypadki śmierci, jakie zdarzyły się w ich rodzinach [W amerykańskich szkołach publicznych istnieją jak pisze o tym autor, specjalne zajęcia, zwane death education, na których dzieci informuje się i uczy o śmierci, podobnie, jak na zajęciach z wychowania seksualnego (ang. sex education) oczy się o seksie (przyp. autora )]
i — to specjalnie dla pierwszaków — wykonać z pudełka po butach projekt własnej trumny.

Wśród podobnych psychodram aranżowanych w innych szkołach można znaleźć przypadki, kiedy dzieciom kazano wyobrazić sobie, iż znajdują się w szkolnym autobusie, który zakopano pod ziemią, oraz przedyskutować sytuację, kiedy na tratwie ratunkowej znajduje się więcej ludzi, niż tratwa może unieść i należy podjąć decyzję, kto ma zostać wyrzucony za burtę”. Kiedy indziej rolę tratwy pełni schron przeciwatomowy o ograniczonej pojemności, tak że ktoś musi /zostać na zewnątrz i umrzeć na skutek promieniowania po ataku nuklearnym”. Czasem rozstrzyganie dylematu czyje życie jest ważniejsze prowadzi nawet do pytania dziecka, który z członków jego rodziny powinien zostać poświęcony, gdyby zaszła taka potrzeba.

Ponieważ są to eksperymenty psychologiczne, liczy się również dopracowanie scenariusza i scenografii. Jedna z książek dla nauczycieli zawiera następujące polecenia: „przygaś światło”, a potem „każ uczniom udawać, że są teraz martwi”. Potem nauczyciel powinien zorganizować „wycieczkę do najbliższej kostnicy”, „kazać napisać krótko każdemu uczniowi, jaki rodzaj pogrzebu życzyłby sobie dla siebie samego” i „zredagować w dziesięciu słowach epitafium, jakie chciałby, aby po nim pozostało w pamięci żyjących”. Inna książka, również zalecająca wizytę w kostnicy, ma bardziej szczegółowe instrukcje dla uczniów, takie jak:

Zaangażuj przygotowanie twojego własnego pogrzebu.
Wybierz trumnę i kostnice, która odpowiadałaby twoim szczególnym wymaganiom oraz możliwościom finansowym

Pomiędzy pytaniami zadawanymi studentom znalazły się następujące:
Jak umrzesz?
Kiedy umrzesz?
Czy znaki kiedykolwiek kogoś, kto zmarł gwałtownie?
Kiedy ostatni raz opłakiwałeś kogoś’ Czy wyraziłeś to we łzach, czy w cichym bólu?
Czy opłakiwałeś go tam czy z kimś innym?
Czy wierzysz w życic pozagrobowe?

Inna książka przeznaczona jako podręcznik do podobnych zajęć zaleca przeprowadzenie lekcji z muzyką pogrzebową, projekcję filmu przedstawiającego zwyczaje pogrzebowe z różnych stron świata i dyskusję na temat osobistych odczuć uczniów co do śmierci. Wycieczki pozaszkolne obejmują wyjścia do kostnicy, na cmentarz; przedstawiona jest lista danych, jakie dzieci mają zebrać z nagrobków. Inne programy i podręczniki zajęć „przysposobienia do śmierci” opisują podobne ćwiczenia, jakie dzieci mają wykonać w klasie podczas widu tygodni nauki. Trudno byłoby to wytłumaczyć i usprawiedliwić z punktu widzenia tradycyjnie rozumianej edukacji. Jeśli jednak celem stanie się zamiana całego zespołu postaw i przekonań na inne, bardziej wygodne dla tych, którzy opracowują takie programy i wprowadzają je w życie, wtedy jasne jest, na co przeznacza się czas lekcyjny.
Wychowanie seksualne jest oczywiście czymś zupełnie innym, jednak ta sama zasada znieczulenia gra w nim główną rolę. Oto fragment wypowiedzi jednej z matek, która uczestniczyła w lekcji wychowania seksualnego w piątej klasie:
Byłam w klasie, kiedy chłopcom pokazywano plastykowy model żeńskich genitaliów z wsadzonym tamponem, aby mógł zobaczyć, jak umieszczany jest taki tampon.

Z punktu widzenia edukacji taka informacja miała raczej małe znaczenie dla jedenastoletniego chłopca, ale miała wielki sens jako eksperyment w znieczulaniu — w ten sposób przez pranie mózgów wpaja się nowe postawy.
Podobnie sprawa ma się z filmem pokazanym szóstoklasistom w jednej ze szkół w Kansas. Rodzic, który był obecny w klasie, tak opisuje całą sytuację:
Pierwsze trzy minuty filmu przedstawiały poród.
Zaczęło się od obrazu kobiety z podniesionymi i rozłożonymi nogami i stopami zamocowanymi w strzemionach lub czymś takim. Był tam też lekarz. Wszystko przedstawiono bardzo dokładnie i bardzo szczegółowo.
Dzieci z szóstej klasy oglądały trzy porody. Wyczułam, jak bardzo zszokowani byli ci mali chłopcy i dziewczęta widzący po raz pierwszy, co robi lekarz, aby dziecko przyszło na świat”.
W Północnej Karolinie jedno z dzieci zemdlało podczas projekcji filmu. W Kansas jeden z rodziców zwrócił uwagę pielęgniarce, która puściła film na lekcji „wychowania zdrowotnego”.

na co pielęgniarka odpowiedziała: „No cóż, kiedyś muszą się o tym dowiedzieć”30. Podstawowe pytanie brzmi: CO dało jej prawo do zdecydowania, kiedy owo „kiedyś” ma nastąpić i do pokazania filmu wszystkim dzieciom w tym samym momencie bez względu na ich poziom rozwoju emocjonalnego? Bez wątpienia musiała zdawać sobie sprawę z oszustwa, jakim był ten pokaz, gdyż według zapowiedzi film miał być o witaminach! Rzeczywiście, dwie trzecie filmu traktowały o witaminach, ale rodzice, którzy go oglądali, „nic zauważyli żadnego związku między witaminami i prezentowanym porodem””.

Inne znieczulające filmy pokazywały męskie genitalia, nagą parę uprawiającą seks „w żywych kolorach” i „z uzupełniającymi dźwiękami” oraz masturbację. Inna metoda równie skutecznego znieczulania opierała się na zadawaniu uczniom pytań dotyczących ich własnych postaw i zachowań seksualnych. W stanie Waszyngton podczas lekcji tak zwanego wychowania zdrowotnego w jednej z młodszych klas liceum kazano wszystkim chłopcom wymówić słowo „pochwa”, a dziewczynkom „penis”. Kiedy jedna z bardziej nieśmiałych dziewcząt wstydziła się wymówić słowo „penis”, nauczyciel „kazał jej stanąć przed całą klasą i wymówić głośno «penis» dziesięć razy”.

Inne powszechnie używane w szkołach metody polegają na dobieraniu razem chłopców i dziewcząt w pary tak, aby każda para mogła przedyskutować materiał z wychowania seksualnego taki, jak organy seksualne i ich części i/lub porozmawiać ze sobą używając najróżniejszych synonimów na penisa, pochwę, stosunek seksualny i piersi. I znowu, edukacyjna wartość takich ćwiczeń jest o wiele mniej widoczna niż ich wartość jako kroku w emocjonalnym znieczulaniu.

Te lekcje wychowania seksualnego i „przysposobienia do śmierci” nie są bynajmniej jedynymi, na jakich stosuje się technikę prania mózgów. Różnice między autentyczną edukacją a psychologicznym urabianiem można także zauważyć na przykładzie zajęć, na których omawia się problem broni nuklearnej i związanych z nią polityczno-militarnych zagadnień. Broń nuklearna, jak wiele innych kontrowersyjnych tematów, ma swoich przeciwników i zwolenników; każda ze stron publikuje oczywiście w artykułach, czasopismach i innych wydawnictwach masę argumentów przemawiających za bądź przeciw. Co więcej, od dłuższego czasu istnieją dwie opozycyjne szkoły myślenia nie mogące pogodzić się co do tego, czy pokój lepiej utrzymać przez odpowiednią propagandę, czy przez rozbrojenie. Różni wiodący intelektualiści i politycy ostatnich dwudziestu lat opowiadali się po różnych stronach.
Krótko mówiąc, istnieje wiele publikacji opisujących korzyści jednego bądź drugiego rozwiązania, omawiających argumenty obu stron, uważnie śledzących ich rozumowanie i traktujących całą sprawę jako problem edukacyjny. Ale oczywiście w szkole, przy użyciu najróżniejszych metod narzuca się uczniom opcję głoszącą rozbrojenie, którą z góry uznaje się za słuszną. Uczniów szkoły średniej wprowadza w temat broni jądrowej film Hiroshima — Nagasaki. Oto opis takiej projekcji:

Uczniowie pochodzący z dobrze sytuowanych mieszczańskich rodzin musieli oglądać drastyczne i sfilmowane z dużą dokładnością sceny przedstawiające japońskie kobiety i dzieci spalane przez pożar powstały po zrzuceniu bomby atomowej. Nastolatkowie siedzieli na swych miejscach z przykutą uwagą.
Słychać było szlochanie. Nastrój panujący potem w klasie dobrze wyrasta pewna chęć egzaltowana młoda panienka, która zapytała: „Dlaczego to zrobiliśmy?” Nauczyciel odpowiedział „Zrobiliśmy to raz; możemy zrobić to ponownie, jak zostanie użyta ta śmiercionośna broń, zależy od was”. Tak rozpoczęły się na zajęcia na temat broni Jądrowej.

Proszę zauważyć, że nauczyciel nie odpowiedział na pytanie dziewczyny, a zamiast tego ominął je i użył jako środek w prowadzeniu antynuklearnej propagandy. Badania dotyczące podobnych zajęć w całych Stanach stwierdzają:
Zachęcano uczniów, aby „pozwolili mówić swym sercom**. Ale nie zachęcano ich do obiektywnego osądzenia historycznych wydarzeń, jakie doprowadziły do tragicznych bombardowań w 1945**.
Problem ten, podobnie jak i inne, traktuje się jako doświadczenie raczej emocjonalne niż edukacyjne. Konsekwencje afektywnej edukacji dotyczącej broni nuklearnej, seksu i wielu innych przedmiotów to nie tylko niebezpieczeństwo formułowania niepoprawnych konkluzji czy zaniedbania rozwoju intelektualnego uczniów. Są także skutki natury psychosomatycznej.

W Oregonie pewien ojciec stwierdził, iż jego córka, w wyniku napięcia, jakie wprowadzała afektywna edukacja, potrzebowała pomocy lekarskiej. Młoda kobieta jeszcze w wiele lat po opuszczeniu szkoły miała w nocy koszmary związane z filmem, jaki zobaczyła podczas zajęć w liceum. Wielu rodziców, lekarzy i nauczycieli stwierdziło, iż często zdarza się, że dzieci płaczą podczas samych sesji psychologicznego kształtowania lub też zaraz po powrocie do domu. Inny ojciec stwierdził, iż po wizycie w nazywającym się szumnie „Wzorcowym Centrum Nauki Czytania” u dzieci występują takie symptomy nerwicy, jak nocne koszmary, bóle brzucha, wymioty, bezsenność i zaburzenia mowy.
Asystentka, która pomagała mi w zbieraniu materiałów do tej książki i która z tej racji widziała wiele szkolnych filmów edukacyjnych, stwierdziła, że miała potem problemy ze spaniem, mimo iż jest przecież osobą dorosłą, która mieszkała w trzech krajach i mówi dwoma językami. To co zobaczyła to tylko filmy pokazywane normalnie w amerykańskich szkołach podstawowych i średnich.

Izolacja i krzyżowy ogień pytań

Sukces prania mózgów zależy nie tylko od stresu, jaki uda się( wywołać w jednostce, ale także od tego, jak daleko można złamać i jej opór. Izolacja — odcięcie jej od źródła duchowego wsparcia tych, którzy dzielą z nią te same wartości i którzy są do niej osobiście przywiązani — to jeden ze sposobów łamania oporu.
Reżimy totalitarne często trzymają politycznych więźniów, w izolacji, ale nawet dla takich reżimów jednoczesne przeprowadzenie w ten sposób prania mózgów duże; liczby ludzi wiąże się, z dość znacznymi kosztami. Genialne rozwiązania znalazł chiński przywódca Mao Tse-tung. Ofiarę wstępnie przesłuchiwano, po czym wypuszczano na wolność z „ostrzeżeniem, że jest przestępstwem kryminalnym mówienie komukolwiek — przyjaciołom, krewnym, nawet żonie — że bada go policja”. Każdego, kto pogwałcił to prawo, skazywano na długie więzienie, nawet jeśli nie udowodniono mu dokonania przestępstwa, z powodu którego był wstępnie przesłuchiwany. Taka sytuacja powodowała pożądaną przez władze psychologiczną izolację i emocjonalne napięcie; wszystko bez kosztownego uwięzienia i interwencji rządu.
Fizyczna groźba, taka jak zamknięcie w więzieniu, nie zawsze jest najważniejsza. Richard Wright, czołowy pisarz murzyński lat czterdziestych, opisał wewnętrzny „proces” Partii Komunistycznej, jakiego był świadkiem w Chicago. O nic nie podejrzewany wcześniej członek partii przyznał się dobrowolnie do składania fałszywych zeznań po tym, jak długa prezentacja bohaterskiej walki prowadzonej przez Partię na całym świecie sprawiła, iż poczuł się winny i psychologicznie odizolowany.

Emocjonalna słabość dzieci w wieku szkolnym czyni psychologiczną izolację jeszcze łatwiejszą, świadek zeznający przed Departamentem Edukacji Stanów Zjednoczonych tak opowiedział o potraktowaniu pierwszoklasisty, który sprzeciwił się nauczycielce starającej się zmienić jego postawę zgodnie z własnym „widzimisię”:
Nauczycielka zapytała wtedy, ilu uczniów zgadza się z nieposłusznym kolegą. Z tonu jej głosu poznali nikt nie powinien podnosić ręki i żadna też ręka nie podniosła się. Mały chłopiec czuł się tak upokorzony presją swoich rówieśników i manipulacją, jakiej dopuściła się nauczycielka, że zaczął płakać.

Podobna manipulacja mająca na celu ukaranie opornego ucznia została odkryta przez pewnego rodzica w innej szkole. Wyglądało to tak:
Pan Davis, nauczyciel, rozpoczynał dyskusję na jakiś kontrowersyjny lemat, laki jak przedmałżeńskie stosunki seksualne czy homoseksualizm, i wywoływał do odpowiedzi uczniów, którzy mieli bronić swych przekonań dotyczących poruszanej sprawy. Pytał uczniów, którzy mieli odmienne przekonania moralne mi Jon, wywołując w ten sposób presję uczniów na Jona, gdyż chciał, aby ten bronił swe przekonania moralne. W czasie lekcji nauczyciel 23 razy kazał Jonowi bronić swoich poglądów przed atakami kolegów o odmiennych przekonaniach. Kiedy Jon zwrócił nauczycielowi uwagę, że wywołuje go częściej niż kogokolwiek innego, pan Davis powiedział „Och” i dalej kierował na niego ataki kolegów.

W jeszcze innej szkole średniej, jak twierdził rodzic, dziewczyna „musiała bronić swych przekonań religijnych przed wyśmiewającym je liderem grupy i swoimi rówieśnikami.
Rok 1984. Ta sama technika jest powszechnie używana w programach psychologicznego urabiania w amerykańskich szkołach publicznych.

W jednej ze szkół Corvallis w stanie Oregon od uczniów siódmej klasy wymagano „prywatnego dziennika, w którym zapisywaliby swoje uczucia” — nie wydarzenia, ale uczucia. Dziennik taki nie był bynajmniej tradycyjnym sposobem na doskonalenie języka. Jak powiedziała matka jednego z uczniów, „w dzienniku nie starano się nawet poprawić błędów gramatycznych, interpunkcyjnych czy logicznych”. Ani wymóg prowadzenia dzienników, ani też brak zainteresowania dla ich językowej jakości nie był niczym charakterystycznym akurat dla tej szkoły. Takie dzienniki, skupiające się na uczuciach (także tych dotyczących intymnych spraw rodzinnych) są bardzo popularne w całych Stanach Zjednoczonych. Całkowity brak zainteresowania dla błędów ortograficznych, gramatycznych czy interpunkcyjnych występujących w tych dziennikach jest również wspólny dla wielu szkół w całej Ameryce. Krótko mówiąc, nie jest to ćwiczenie związane z nauczaniem, ale z psychologicznym kształtowaniem osobowości.
W Tucson dzienniki pewnych czwarto- i szóstoklasiści byty opatrzone specjalną adnotacją, że uczennice „mogą pisać o osobistych problemach i relacjach rodzinnych nawet, jeśli są one złe, gdyż nauczycielka jest ich przyjaciółką i nic nikomu nie powie””. Podobne zapewnienia poufności wobec rodziców czyniono w szkołę w New Hampshire, mimo ił omawianie dzienników w grupach oznaczało, ii sekrety rodzinne zdradzano obcym”. Nie ma żadnych konkretnych zajęć ani kursów, którym służyć by miały takie metody. W Oregonie i w New Hampshire towarzyszyły one „wychowaniu zdrowotnemu”, natomiast w innych miejscach prowadzono je na takich przedmiotach, jak historia, angielski i nauki społeczne”.
W Orwellowskiej nowomowie, szeroko rozpowszechnionej pośród adwokatów psychologicznego kształtowania dzieci, ćwiczenia i zadania, które wywierają presję lub przymus ujawnienia spraw natury osobistej lub rodzinnej, nazywają się okazjami — na przykład „okazja zredagowania pełnej znaczenia informacji o sobie, którą później przekazać można innym”.

Jest przecież oczywiste, że każdy człowiek ma zawsze okazję ujawnienia tego, co chce, temu, komu chce i kiedy tylko mu się to spodoba. Psychologiczne kształtowanie nie tworzy okazji, ale presję lub przymus. Książka stosowana w technice zmiany postaw poprzez „uporządkowanie wartości” także daje uczniom „okazję do publicznego wypowiedzenia i bronienia swych przekonań”. W związku z tą „okazją” nauczyciel „może zadać uczniowi każde pytanie dotyczące jego życia prywatnego i jego przekonań”55. Wszystko to nazywa się „pomaganiem studentom we wzajemnym poznaniu się na bardziej osobistej płaszczyźnie”14.

Kiedy klasa podzielona jest na małe grupki, pozwala to na „zapewnienie uczniom okazji poznania się na bardziej podstawowej i prywatnej płaszczyźnie” niż kiedy rozmawia się z całą klasą”. Coś takiego, jak „kółka prywatności” nazywa się strategią numer 21; „tworzy ona dla uczniów okazję do zdecydowania, komu mają zamiar zwierzyć swe sekrety”**. Uczniów nie zmusza się szczególnie do rozmowy w tym konkretnym mikrośrodowisku —- zachęca się ich w ogóle do rozmowy i to do długiej rozmowy. Autor podręcznika tak instruuje nauczycieli:

Należy dbać o ilość. Ilość może ewentualnie prowadzić do jakości.
Wśród pytań, na która uczniowie mają „okazję” odpowiedzieć, znajdują się następujące:
Co najbardziej irytuje cię u twoich rodziców?
Czy wychowałbyś twoje dzieci inaczej, niż ty jesteś wychowywany?
Co byś w takie rade zmienił?
Czy jako dziecko kiedykolwiek uciekłeś z domu?
Czy kiedykolwiek miałeś zamiar uciec?
Kto jest „szefem” w twojej rodzinie?
Czy wierzysz w Boga?
Co sądziły o homoseklualizmie?
Czy masz jakieś rodzeństwo?
Jak układają się twoje stosunki z rodzeństwem?
Jaką najsmutniejszą rzecz w życiu pamiętasz?
Czy jest coś, co kiedyś zrobiłeś i czego teraz się wstydzisz?

W ramach dodatkowych ćwiczeń uczniom dano „okazję” do wykonania następujących zadań:

Opisz swoje największe załamanie psychiczne.
Powiedz, jakie jest twoje zdanie na lemat masturbacji.
Wyznaj, kto w twojej rodzinie sprawił ci największą przykrość. Oceń potem, kto sprawił Ci największą radość.
Powiedz, w jaki sposób będziesz lepszym rodzicem, niż teraz tą twoi rodzice.
Opowiedz coś o doświadczeniu seksualnym, które Cię przestraszyło.

Nie tylko ta książka zadaje dzieciom pytania tego typu. Inny podręcznik służący „uporządkowaniu wartości” zawiera takie zdania do uzupełnienia:
Osoba w mojej rodzinie, która naprawdę mnie denerwuje, to ______
Czuje się zawstydzony, gdy______?

Departament Edukacji w porozumieniu z Departamentem Zdrowia Stanów Zjednoczonych przygotował specjalną ankietę n% zajęcia „wychowania zdrowotnego”, która zawierała między innymi następujące pytania:

Jak często normalnie się onanizujesz (zadowalasz się sam seksualnie)?
Jak często uprawiasz lekki petting (pieszczenie piersi dziewczyny)?
Jak często uprawiasz poważny petting (pieszczenie narządów płciowych dziewczyny i ich okolic?

Przeciwnicy takich metod byli często tak oburzeni tego typu pytaniami, iż nawet nie starali się dociec, dlaczego dzieciom zadaje się przede wszystkim takie pytania. Są to pytania, które odbierają uczniom naturalne środki obrony i czynią ich podatnymi na pranie mózgów. Jak powiedział Richard Wright o swoim koledze z Partii Komunistycznej, który dobrowolnie przyznał się do składania fałszywych oskarżeń:

Jego osobowość, jego samopoczucie nakazało mu tak postąpić.

Na tym poziomie nie tylko dzieci, ale także rodzice są narażeni na atak. Zdradzanie w szkole problemów rodzinnych może posłużyć za argument, iż rodzicielskie obiekcje co do prowadzonych zajęć są wynikiem ich własnych, psychologicznych zahamowań.
Następną techniką pozbawiania obrony jest przymuszanie do brania udziału w wydarzeniach wywierających niezatarty ślad
W ramach dodatkowych ćwiczeń uczniom dano „okazję” do wykonania następujących zadań:
Opisz swoje największe załamanie psychiczne.
Powiedz, jakie jest twoje zdanie na lemat masturbacji.
Wyznaj, kio w twojej rodzinie sprawił ci największą przykroić. Oceń potem, kto sprawił d największą radość.
Powiedz, w jaki sposób będziesz lepszym rodzicem, niż teraz tą twoi rodzice.
Opowiedz coś o doświadczeniu seksualnym, które cię przestraszyło.

Nie tylko ta książka zadaje dzieciom pytania tego typu. Inny podręcznik służący „uporządkowaniu wartości” zawiera takie zdania do uzupełnienia:
Osoba w mojej rodzinie, która naprawdę mnie denerwuje, to ______
Czuje się zawstydzony, gdy______?

Cele prania mózgów

Zajęcia, których celem ma być zmiana postawy uczniów, są stosowane w tak wielu szkołach amerykańskich i przez tak wielką liczbę nauczycieli, urzędników oraz „życzliwych”, pragnących sukcesu ideologicznego, komercjalnego lub jakiegokolwiek innego, że nie da się wyznaczyć jednego celu dla tych wszystkich wysiłków. Niezależnie od tego, czy oficjalnie chodziło o zajęcia z przysposobienia do śmierci, wychowania seksualnego, walki z narkotykami czy inne lekcje, istnieje pewien wyraźnie zarysowany sposób działania i można wyróżnić pewne ogólne założenia oraz cele.
Najbardziej ogólnym — i jednocześnie przewrotnym — założeniem jest zasada głosząca, iż dzieci nie powinny podejmować decyzji na podstawie tradycyjnych zasad przekazanych im’ przez rodziców czy społeczeństwo. Zamiast tego powinny właśnie te zasady kwestionować w pierwszym rzędzie i porównywać je z wartościami i zachowaniem innych jednostek.Nie należy tego oczywiście robić w neutralny i obiektywny sposób nie uzurpujący sobie prawa do decydowania, co jest „dobre”, a co złe”. ale raczej do stwierdzenia po prostu, co bardziej odpowiada poszczególnym jednostkom. Ten ogólny program nazwano „uporządkowywaniem wartości”. Skupia się on raczej na uczuciach jednostki niż na potrzebach związanych z funkcjonowaniem społeczeństwa i dokonywaniem intelektualnej analizy.
Wśród twórców i promotorów tych programów wyróżniali się psychologowie, a wśród nich psychoterapeuta Carl Rogers wraz z całą grupą zgromadzonych wokół niego uczniów. Przeciwnicy nazwali ich poglądy „kulturowym relatywizmem” ze względu na przewijającą się w nich często opinię, że wierzenia i wartości „naszego społeczeństwa” są tylko jednymi z widu możliwych wierzeń — w związku z tym jednostka może sama wybrać, jakie wartości i postawy chce reprezentować.
Kluczową sprawą w kwestionowaniu autorytetów jest zanegowanie roli centralnego autorytetu w życiu dziecka — rodziców. Alternatywną drogą ukształtowania postawy dziecka niezależnie od wartości wyznawanych przez jego rodziców jest włączenie do zajęć szkolnych tematów najbardziej niewspółmiernych do stopnia rozwoju dziecka — seksu i śmierci. Ryzyko, jakie wiąże się z odrzuceniem tego, co przekazywano od dawna z pokolenia na pokolenie, przedstawia się jako przygodę lub jako kwestię „wiary” we własną wartość, w swoje pokolenie i w próbę uporządkowania wartości.
Przyjrzyjmy się uważniej programom służącym zmianie postaw dzieci oraz ich promotorom, ale najpierw spójrzmy, jak ich generalne założenia rysują się w prezentowanym przez nich sposobie traktowania rodziców, rówieśników i grożącego ryzyka.

Rodzice jako pariasiPoświęcona wychowaniu seksualnemu książka Zmiana ciała, zmiana życia (ang. Changing Bodies. Changing Lives) znacznie wykracza swymi przykładami i tematami poza zajęcia wychowania seksualnego. „Nie ma żadnej książki, która powiedziałaby ci kiedy, gdzie i jak wykonać poszczególne ruchy”, dowiadujemy się na pierwszych stronach. „Nie ma żadnego «właściwego» sposobu ani właściwego wieku do zdobywania własnych doświadczeń”, jest napisane na następnej stronie. Krótko mówiąc, wszelkie normy odrzuca się już na samym początku; książka Zmiana dała, zmiana życia traktuje przede wszystkim o zachowaniu społecznym i tylko częściowo o biologii i medycynie. Książka przyjmuje wrogą postawę w stosunku do „wielu ludzi w generacji naszych rodziców”, którzy mają „negatywny stosunek do ciała i seksu”, a także odrzuca „staromodne stereotypy”, „moralistyczne postawy społeczne” i „religijną tradycję””; jednocześnie powołuje się na inną grupę mającą stać się dla młodzieży punktem odniesienia i autorytetem:
„Spędziliśmy trzy lata badając kilkuset nastolatków w całych Stanach Zjednoczonych i rozmawiając z nimi.”
To, co powiedzieli ci nastolatkowie, używane jest w kółko w książce, aby zilustrować, co jest możliwe — i na co można pozwolić.
Trudno o większy kontrast niż ten powstający pomiędzy bezkrytyczną akceptacją wybranych problemów, jaką reprezentuje
większość nastolatków, i powtarzającą się negatywną opinią rodziców, którzy „czepiają się” lub „z bólem pozwalają na wszystko”, rodziców, którzy „wymagają zbyt wiele” lub „mają poważne problemy”.Krótko mówiąc, w książce Zmiana ciała, zmiana życia, podobnie jak w innych książkach, rodzice przedstawiam są nie jako przewodnicy, za którymi warto podążać, czy jako źródło wartościowych doświadczeń, ale jako problem, który trzeba przezwyciężyć lub ewentualnie jako dobry przykład złego przykładu. Te powtarzające się negatywne opinie o rodzicach znalazły swe odbicie w wierszu traktującym o dziewczynie, która chciała, aby ojciec, czytający właśnie po obiedzie gazetę, poświęcił jej chwilę uwagi. Wiersz kończy się tak:
Tato, muszę z Tobą pogadać Cisza.
Widzisz Tato. mam problem
Cisza
Tato, jestem W CIĄŻY?!
Mówiłaś coś, kochanie?
Nie, Tato, śpij dalej.Znów trzeba tu podkreślić, że wroga rodzicom postawa nie jest charakterystyczna wyłącznie dla tej książki czy akurat dla wychowania seksualnego. W Oregonie program lekcji „porządkowania wartości” dla trzeciej klasy zawierał takie pytanie: „Ile razy miałeś ochotę pobić swoich rodziców?” Podczas tak zwanych „ząjęć dla uzdolnionych dzieci” czwartoklasistom pokazano film, na którym dzieci dosłownie walczyły z rodzicami. W Tucson w czasie wychowania „zdrowotnego” uczniom szkoły średniej zadano pytanie: Ilu z was nienawidzi swoich rodziców?, w Kolorado pośród pytań zadawanych podczas „porządkowania wartości” zna lado się: „Co nieuczciwego zrobili ci twoja mama i tata?”Nie są to odosobnione przypadki, gdyż stanowią część programów i założeń akceptowanych i używanych w całych Stanach Zjednoczonych. Jak powiedział pewien ojciec z Tucson po przeglądnięciu materiałów używanych w lokalnej szkole, „doprowadziły one do zniszczenia relacji rodzic-dziecko siejąc ziarno wątpliwości utraty zaufania i braku szacunku”.
W niektórych szkołach podczas zajęć psychologicznego kształtowania uczniom po prostu nakazuje się, aby nie powtarzali w domu tego, co robi się i mówi w szkole. Takie praktyki są również bardzo popularne — i to nie tylko w tak awangardowych miejscach, jak Kalifornia czy Nowy Jork. Przesłuchania prowadzone przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych ujawniły podobne przypadki w Georgii, Maryland, Pensylwanii, Arizonie i Oregonie.
Podkopywanie moralnej wartości rodziców może zacząć się całkiem wcześnie. Pewien psycholog należący do szkoły „analizy transakcyjnej” (ang. transactional analysis) — zwanej często „TA” napisał książkę zatytułowaną Analiza transakcyjna dla berbeci (ang. T.A. for Tots) i przeznaczoną dla dzieci w wieku od przedszkola do trzeciej klasy szkoły podstawowej. Jeden z obrazków ma podpis: „Hej, ta mała dziewczynka płacze”, a motyl narysowany obok mówi: „Oj! oj! Wygląda na to, że dostała lanie”. Rysunek na następnej stronie przedstawia tę samą dziewczynkę bijącą swoją lalkę i mówiącą: „Nie! Nie” Podpis głosi: „A! teraz ona jest silniejsza i bije swoją lalkę. Kto nauczył ją tego?” Motyl siedzący w rogu odpowiada: „Czy mógł to być jej Tatuś lub Mamusia?”
W książce powtarza się często stwierdzenie, że każdy mały chłopiec lub mała dziewczynka rodzi się jako mały książę lub mała księżniczka. Na początku, w dzieciństwie, są tak traktowani i tak się czują, ale potem rodzice, poprzez ciągle krytykowanie i karanie ich, doprowadzają do tego. że w umysłach dzieci ten książę lub księżniczka zmienia się w żabę. Morał jednej z historyjek brzmi:
Czasem dzieje się coś, co ci się nie podoba. Masz wtedy prawo złościć się bez obawy, że zostaniesz ukarany.
Masz prawo powiedzieć Mantu u lab Tatusiowi, co nie podoba ci się w ich zachowaniu.
W ciągu czterech lat sprzedano prawie 250 tysięcy egzemplarzy tej książki, więc bez wątpienia wiele dzieci w wieku 6-9 lat odebrało to przesłanie dotyczące ich rodziców.
Nie jest bynajmniej trudny do wytłumaczenia fakt, że podważanie autorytetu rodziców i dyskredytowanie ich jest wspólną
cechą tak wielu na pozór odmiennych zajęć szkolnych. Rodzice stanowią główną przeszkodę w każdym praniu mózgów zaplanowanym dla ich dzieci, ponieważ to właśnie wartości wpojone przez rodziców należy wykorzenić.
Jeśli rodziców nie da się usunąć z pola widzenia albo przynajmniej odsunąć całkiem na bok, cała operacja prania mózgów jest skazana na niepowodzenie. Nie chodzi tylko o to, iż poszczególni rodzice sprzeciwią się temu, co wpaja pranie mózgów, ale o to, że ogół wszystkich rodziców jako grupa jest w stanie zaprotestować przeciw metodom psychologicznego kształtowania ich dzieci i w niektórych przypadkach wyprzeć je ze szkół.
Zwolennicy i adwokaci takich metod napisali wiele o tym, jak nauczyciele i urzędnicy szkolni powinni przeciwdziałać sprzeciwom rodziców. Na przykład jeden z programów „wychowania seksualnego”, który zakłada użycie na lekcji kolorowych przezroczy ilustrujących akty homo- i heteroseksualne, stwierdza również, iż „uczniom nie wolno dawać dodatkowych egzemplarzy zdjęć, aby nie pokazali ich rodzicom ani przyjaciołom. Jest to tylko jeden z programów, który zaleca działania uniemożliwiające rodzicom poznanie, jakich konkretnych materiałów używa się w szkołach. Kiedy rodzice mimo wszystko dowiedzą się, co dzieje się w szkole, kolegia nauczycielskie używają standardowych procedur, aby oddalić ich skargi:
Członkowie kolegiów szybko nauczyli się mówić rodzicom, iż są zbyt mało doświadczani, aby wypowiadać się na jakikolwiek lemat dotyczący edukacji, że wszyscy eksperci są przeciwnego zdania nit oni, że naukowe dowody wskazują, ii są w błędzie, że starają się narzucić innym własne przekonania moralne, wreszcie, to są jedynymi ludźmi, którym coś się nie podoba.
Oczywiście wszystkie takie stwierdzenia mogą być całkowicie nieprawdziwe, ale większość rodziców nie ma dość czasu lub środków, aby to udowodnić — co czyni działanie kolegiów politycznie skutecznym. Jednakże fakt, iż w programach nauczania napisano, jak radzić sobie z niezadowolonymi rodzicami, przeczy twierdzeniu, iż niewiele osób ma jakieś obiekcje.
W niektórych przypadkach istnieje prawne wymaganie, aby rodzice zostali poinformowani o psychologicznie zorientowanych programach, jakich używa się do „uczenia” ich dzieci lub nawet wyrazili zgodę na ich wprowadzenie, jednak w praktyce takie wymaganie może stać się zupełnie bez znaczenia z powodu ukrywania pewnych istotnych szczegółów. Realizowany w Oregonie program „Zdolny i Utalentowany” (ang. Talented and Gifted, dalej TAG) był wymierzony w rodziców i w wartości, nie dało się jednak łatwo tego wykazać. Jeden z bardzo wytrwałych rodziców, który zniósł wszystkie upokorzenia i pułapki, odkrył, co działo się naprawdę i opisał to tak:
Rodzicom udziela się pewnych informacji, zanim dziecko zacznie uczęszczać na zajęcia, nie jest to jednak rzetelna informacja, która pozwala ocenić sytuację. Większość rodziców, których dzieci zostały zgłoszone do udziału w zajęciach TAG, myśli, że ich synowie i córki otrzymają po prostu poszerzoną i pogłębioną edukacje. Nie wiedzą, że podczas lekcji będą podejmowane próby emocjonalnego odcięcia uczniów od rodziców i od wartości, jakie uznają, że ich dzieciom każe się zamienić ich indywidualną wolę i odpowiedzialność na wymagania i przekonania grapy”.Takie programy i oszustwa znaleźć można nie tylko w szkołach publicznych. W Los Angeles w prywatnej szkole średniej udało się uzyskać zgodę rodziców na coś, co nazwano „seminariami dla maturzystów” i opatrzono bardzo mglistymi a jednocześnie podniosłymi wyjaśnieniami, tak że faktyczne cele i metody pozostały nieznane do momentu, kiedy było już za późno. (Usunięcie ucznia z jakichś zajęć w samym środku klasy maturalnej jest szczególnie trudne zwłaszcza w szkołach, których uczniowie zdają później na uniwersytety). Jakakolwiek informacja o indoktrynacji lub emocjonalnej manipulacji została usunięta ze wszystkich materiałów, zanim mieli okazję obejrzeć je rodzice przed rozpoczęciem kursu. Większość tego, co zawierały owe materiały, mogła sugerować cele dokładnie przeciwne do faktycznych: danie uczniom możliwości zdobycia dodatkowej, naukowej wiedzy. Lista głównych założeń tego „seminarium dla maturzystów” zaczynała się tak:
1. Rozwinąć u uczniów zdolność analizowania i syntetyzowania interdyscyplinarnych idei.
2. Wzbogacić i praktykować techniki efektywnego czytania, pisania, mówienia oraz umiejętności myślenia i krytycznej analizy.
3. Poprzez pracę grupową rozwinąć umiejętność podejmowania decyzji i dać jednocześnie odpowiednie warunki do wewnętrznego, harmonijnego wzrostu.

Lista zawierała dalsze pozycje, które ginęły wręcz w potoku słów dotyczącym aspiracji i zasad prowadzenia kursu — i żadnej wzmianki o konkretnych tematach. Dwie ostatnie pozycje brzmiały:
10. Polepszyć zdolność korzystania z książek i innych źródeł.
11. Napisać próbną maturę.

Któż mógłby sprzeciwić się takim założeniom? Potem, pomimo wszystkich zapewnień o intelektualnym charakterze zajęć, natychmiast rozpoczęła się intelektualna manipulacja. Pierwsze konkretne zadanie polegało na zdradzeniu obcym wszystkich sekretów rodziny w „autobiografii”, która miała zawierać opis relacji międźy uczniami i ich rodzicami. Uczeń miał opisać, „co w życiu rodzinnym satysfakcjonuje go, a co nie”. Pośród następnych „punktów” w programie znalazły się następujące rzeczy: dyskusja o „starzeniu się, śmierci i umieraniu”, o śmiertelnych chorobach, wizyta w lokalnym szpitalu i udzielanie pomocy śmiertelnie chorym pacjentom, wycieczka do kostnicy i na cmentarz, zaaranżowana dyskusja o eutanazji. Tak ciągnęło się to przez tygodnie i miało kulminacje w wystąpieniu każdego ucznia przed całą klasą. Nic z tego nie zostało uprzednio ujawnione i dopiero po fakcie, dzięki ostrym zabiegom, uzyskano pewne ogólne wyjaśnienia.

Rówieśnicy w roli przewodników

Kiedy rodzice w taki bądź inny sposób zostają odsunięci na bok, a reprezentowane przez nich wartości uznane za arbitralne lub niemodne, uczniom powtarza się, iż to ich Indywidualność musi kreować wartości, na których podstawie można później podjąć decyzję — a ich rówieśnicy przedstawiani są jako najlepszy przykład do naśladowania.

„To zależy tylko od ciebie”, powtarza się w kółko. To, co robisz, „musi być wynikiem twojej decyzji”. Nie chodzi tylko
o to, że dziecko lub dorosły musi wybierać w jakichś konkretnych przypadkach — jest również zmuszone wybrać sobie wartości, na podstawie których będzie później mogło owych konkretnych wyborów dokonywać. Już na samym początku odsuwa się takie kategorie, jak „dobre” i „złe”. „Pamiętaj, nie ma żadnych «dobrych» ani ««złych» odpowiedzi— są tylko twoje odpowiedzi”, stwierdza książka, a później dodaje:
Nie mogę osądzić „właściwości” lub „niewłaściwości” jakiegokolwiek zachowania seksualnego. Zamiast tego mam nadzieję, że odnajdziesz taki styl żyda seksualnego, który najlepiej będzie ci odpowiadał…”

Idea seksu „normalnego” lub „zdrowego” jest odrzucana, ponieważ „każdy z nas ma swoje własne odczucia i przekonania związane z seksem; są one równoprawne z przekonaniami innych”. Homoseksualizm to kwestia „upodobań”, natomiast „sado-masochizm może być dla niektórych całkiem naturalny i bezpieczny”. Mimo iż seksualne „wykorzystywanie” nieletnich jest nielegalne i „nieuczciwe”, „może ono nie powodować żadnych emocjonalnych szkód”.
W tej samej książce rozdział zatytułowany Dla każdego coś dobrego zaczyna się w następujący sposób:
Na pewno zauważyłeś, jak bardzo twoje gusta kulinarne różnią się od gustów kulinarnych ludzi Tak samo sprawa ma się z seksualnymi upodobaniami istot ludzkich.
Nawet stanowisko rodziców może być słuszne — z ich punktu widzenia. .Jeśli interesują cię przekonania twoich rodziców”, możesz z nimi porozmawiać, ale jeśli dochodzi do ,.niezgody” lub „dyskusja przeradza się w kłótnię”, wtedy i dziecko, i rodzice powinni zgodzić się, iż poglądy drugiej strony są „różne od ich własnych, ale nie błędne”. Krótko mówiąc, wszystkie poglądy są równe, chociaż w rzeczywistości okazuje się, iż niektóre są równiejsze, ponieważ programy psychologicznego kształtowania wyraźnie wskazują na rówieśników, na ich opinie, przekonania, odczucia jako na źródło autorytetu. Tak na przykład w książce Zmiana dala. zmiana życia wiele zdań zaczyna się tak:
Większość ankietowanych nastolatków …
Wiele osób…
Niektórzy ludzie…
Wielu ludzi…
Większość nastolatków…
Prawie wszyscy…

Przez cały czas nacisk kładzie się na to, co „wielu nastolatków”. „ankietowani nastolatkowie”, „wielu ludzi” lub „większość nastolatków” sądzi bądź robi. Na skutek przyjęcia przez uczniów tej „nieosadzającej nic” posuwy, która cechuje takie książki, pozostaje im tylko jeden przewodnik życiowy — uczucia i wierzenia ich rówieśników. Jednocześnie czytelnik nie jest w stanie w żadnym razie sprawdzić, czy poglądy cytowanych nastolatków faktycznie są typowe czy też należą do występujących raczej rzadko i sporadycznie.

Ryzyko jako przygoda

W podręcznikach służących do zmiany postawy uczniów i do ich psychologicznego ukształtowania często powtarza się zabieg polegający na przedstawieniu podejmowanego ryzyka jako czegoś jak najbardziej pozytywnego. W owych książkach znajdujemy opis samych tylko korzyści, jakie płynąć mogą z podejmowania ryzyka i ani jednej wzmianki o ewentualnych niebezpieczeństwach. Nic złego nie przytrafiło się komuś, kto podejmuje ryzyko, a już na pewno nic w rodzaju katastrofy. Jedna z książek służących za program tak zwanych „zajęć dla uzdolnionych i utalentowanych” podaje taki cd: „Być zawsze ryzykanta, mającym odwagę narazić się na niepowodzenia lub krytykę innych, wysuwać śmiałe hipotezy, nie bać się działać w całkowitym osamotnieniu i umieć bronić swoich przekonań”. Motto do tej książki brzmi:
Lepsza własna ścieżka nawet najbardziej niedoskonała niż wspaniałe ścieżki innych.

To zdanie nie jest skierowane do dorosłych, doświadczonych ludzi, ale do uczniów klas od 4 do 6.
Carl Rogers, zwolennik i gorący propagator zmieniania i kształtowania uczniowskich przekonań, wychwalał nauczycieli, którzy ryzykowali, będąc sobą, ufając studentom, podążali w stronę nieznanego, odrywając się od schematów”, rezygnując tym samym z metod tradycyjnych na rzecz opracowanych przez niego programów. Często cytowana książka Valúes Clartflcation, napisana przez Sidney Simon, przytacza jako ceł swej strategii numer 20 „uczenie się zaufania, aby móc zaryzykować otwarcie się”111. Większość ćwiczeń mających na celu zbudowanie zaufania — jak na przykład naprowadzanie na jakiś cd ucznia z zawiązanymi oczami — może wydawać się nieszkodliwa, a nawet bezcelowa, jeśli rozpatruje się je bez odpowiedniego kontekstu. Jest to jednak część jednej z wielu trafnie nazwanych strategii”, opracowanych, aby wywołać określony stan umysłu polegający czasem na odrzuceniu strachu przed nieznanym i całkowitym zaufaniu kolegom.
Krótko mówiąc, uczniowie są zachęcani, aby doświadczenia i odruchy nabyte w tym ściśle kontrolowanym środowisku przenosić w sferę pełnego niebezpieczeństw życia codziennego.
Czasem takie zwiększanie ryzyka krok po kroku doprowadzić może do całkiem poważnych zagrożeń nawet w kontekście samych ćwiczeń w budowaniu zaufania.
Zawarta w książce Valúes Clarijicaiion strategia numer 45 proponuje uczniom przejażdżkę radiowozem policyjnym lub wycieczkę do niebezpiecznych części miasta oraz inne ryzykowne ćwiczenia. W „komentarzu dla nauczyciela” książka wykłada następującą filozofię dla powyższych ćwiczeń:
Całkiem nowym doświadczeniem są zawsze sytuacje wysokiego ryzyka, gdyż wtedy nigdy nie wiemy, co się stanie.
Ogólnie można powiedzieć, że im więcej uczeń musi zrobić im nowsze jest dla niego jakieś doświadczenie, im większe podejmuje ryzyko, tym głębsza będzie wrażliwość, jaka powstanie w efekcie.

Krótko mówiąc, istnieje pewien koherentny — chociaż nie udowodniony — zespół przekonań ukryty za tego typu ćwiczeniami. Poszczególni nauczyciele nie są przeważnie źródłem tych wierzeń, gdyż pochodzą one od psychologów i psychologicznie zorientowanych guru, którzy opracowują programy stosowane później w szkołach. Nauczyciele po prostu aplikują różne „innowacje” i eksperymenty chłonnej i bezbronnej młodzieży szkolnej i w ten sposób promują filozofię życiową zawartą w programach zmiany przekonań. Ćwiczenia w budowaniu zaufania są jedynie częścią szerszych działań mających na edu zmianę posuw przy użyciu środków natury psychologicznej.
W tych programach zakładających posuwy uczniów ryzyko i zaufanie przedstawiane są konsekwentnie w jak najlepszym świetle, tak jakby nie było żadnego niebezpieczeństwa psychologicznego, fizycznego i finansowego — wynikającego z niemądrego zaufania.
Tak jak i w widu innych miejscach stwierdza się po prostu, co jest wartościowe; w tym przypadku chodzi o umiejętność zaufania. Carl Rogers był na tyle otwarty, aby przyznać się do tego stwierdzenia, kiedy oświadczył, iż „głęboka wiara w ludzki organizm” jest nieodzowna dla tego typu edukacji, za jaką on się opowiada. Ogólnie rzecz biorąc, zaufanie i wiążąca się z nim gotowość i chęć ryzykowania są konieczne dli porzucenia dawnych wartości i pewnych oporów, które wiążą się z doświadczeniem poprzednich generacji. Niestety, największe ryzyko podejmują tu nie nauczyciele czy zwolennicy zmian świadomości, ale dzieci oraz rodzice, których zostawia się sam na sam z rezultatami tych psychologicznych eksperymentów.

Sponsorzy i promotorzy

Kto kieruje do szkół programy służące do psychologicznego kształtowania młodzieży? I dlaczego?
Niektórzy robią to z prostego względu na swe własne interesy. Jasno widoczny jest określony interes handlowy w przypadku, kiedy przedsiębiorstwa farmaceutyczne dostarczają na lekcję wychowania seksualnego materiały promujące kontrolę urodzin. Podobnie jest, gdy producenci samochodów zapewniają materiały do prowadzenia kursów na prawo jazdy. Ale również sprzedawanie pomocy dydaktycznych typu podręczniki, albumy, filmy itp. oraz opracowywanie programów może być samo w sobie dobrym interesem. 
Bierna i bezwolna klientela, na którą składa się 40 milionów amerykańskich uczniów, jest dużą atrakcją dla różnego rodzaju ludzi. Otwartość, z jaką podchodzą nauczyciele i wychowawcy do tych modnych „innowacji”, otwiera im drogę prosto do publicznych szkół. Ta otwartość jest tylko częściowo spontaniczna. Firmy zajmujące się rozpowszechnianiem różnych metod nauczania organizują na wielką skalę akcje promocyjne, sponsorując konferencje, stypendia i wystawy. Ma to na celu przyciągnięcie jak największej liczby wysoko postawionych urzędników, którzy potem mogą wybierać programy nauczania dla wielu tysięcy uczniów.
Pewien pogląd na rozmiary działalności propagandowej, towarzyszącej programom psychologicznego kształtowania młodych ludzi, może dać taki oto grafik przedstawiający spotkania promocyjne, jakie odbyły się zaledwie w ciągu sześciu tygodni 1990 roku i były organizowane przez jedną tylko organizację, Quest International:

1
2Warto zauważyć, że jest to tylko zestawienie akcji promocyjnych. jakie odbyły się w ciągu dwóch miesięcy. Istnieje inne zestawienie przedstawiające trzydniowe staże, które miały miejsce w miastach całego kraju i przeznaczone były dla nauczycieli mających zamiar używać programów opracowanych przez Quest. „Minimalne składki” wynosiły w 1990 roku 975 dolarów za przeszkolenie jednego pracownika w ramach promocji programu i dodatkowe 375 dolarów za każdego następnego. Oprócz tego organizacja Quest International oferowała filmy i taśmy przeznaczone do użytku wraz z programami oraz reklamowe koszulki i filiżanki do kawy. Co więcej, informowano, w jaki sposób uzyskać państwowe dotacje na zakup jej programów nauczania.
Jak informuje promocyjna ulotka, programy nauczania opracowane przez Quest „używane są w ponad 12 000 szkół w Północnej Ameryce i 22 innych krajach” do uczenia w każdym roku szkolnym ponad półtora miliona dzieci na całym świecie. Jest jasne, że Quest International to przedsiębiorstwo obracające ciężkimi miliardami dolarów. W reklamach mówi się, iż „nie czerpie ono zysku ze swej działalności”, co nie zmienia oczywiście faktu, iż zarobione pieniądze, czy nazwie się je zyskiem czy nie, pozwalają na rozszerzanie pola działania organizacji i opłacanie tych, którzy pośrednio lub bezpośrednio dla niej pracują.
Ideologia to inna potężna siła kryjąca się za promocją programów służących zmianie postaw dzieci. Ona również dyktuje kształt większości z metod psychologicznego urabiania uczniów oraz podważania rodzicielskiego autorytetu. Świeccy humaniści przyznali jasno i otwarcie, że promocja ich przekonań w szkołach jest kluczowa dla podkopania aktualnej pozycji religii. Tak można o tym przeczytać w jednym z artykułów w „Humanist”:
Jestem przekonany, że bitwa o przyszłość rodzaju ludzkiego musi zostać stoczona i wygrana w klasach szkół publicznych przez nauczycieli świadomych swej roli w krzewieniu nowej wiary: religii człowieczeństwa, która uznaje i szanuje w każdym człowieku iskrę tego, co teologowie nazywają boskością.
O nauczyciele muszą reprezentować tak samo bezinteresowną postawę, jak większość żarliwych kaznodziei o orientacji fundamentalistycznej, gdyż oto nauczyciele staną się poniekąd ministrami, choć zamiesi mównicy używać będą swej katedry, aby glosie podczas lekcji — wszędzie od przedszkola po uniwersytet i niezależnie od lego, jaki rodzaj zajęć prowadzą — chwali wartościom humanistycznym.Mimo iż zorganizowany ruch małej grupy świeckich humanistów może wydawać się zjawiskiem marginalnym, ich wpływ na edukację jest nieproporcjonalnie większy od ich liczby. Dla przykładu Carl Rogers — psychoterapeuta, który przewodził wprowadzaniu do szkół metod psychoterapeutycznych — szczycił się otrzymaniem od Amerykańskiego Towarzystwa Humanistów tytułu Humanisty Roku. Znany jest przy tym i w widu książkach opisany jego lekceważący stosunek do religii i wrogość wobec całej amerykańskiej kultury; taka postawa sięga daleko poza krąg jego uczniów znajdując swe odbicie w wielu metodach uczenia stosowanych w amerykańskich szkołach.
Amerykańscy kosmopolici dążą wyraźnie do zniszczenia patriotyzmu i narodowej kultury poprzez „globalną edukację”. Zwolennicy praw mniejszości seksualnych promują w szkołach styl żyda homoseksualistów, kreując tym samym pewien społeczny obraz homoseksualisty. Jedną z największych organizacji posiadającą zarówno ideologię zaliczaną do najstarszych oraz najlepiej opracowanych, jak i najskuteczniejszy system promocji jest stowarzyszenie „Planowanie Rodziny”. Sama nazwa jest zwodna, gdyż rodzina to ostatnia rzecz, jaką ta organizacja planuje; dąży ona raczej do zahamowania wzrostu demograficznego.
Mimo że różne ideologie kładą nacisk na różne sprawy, ich postulaty często pokrywają się i dochodzi do wzajemnego wspierania. Co więcej, wszystkie one promują idee i pomysły, o których nie można otwarcie i szczerze mówić, wszystkim im zależy więc na zasłanianiu się etykietkami, które nic nie znaczą lub znaczą coś innego niż to, o co chodzi naprawdę. Ich jednoczesne pojawienie się na dużą skalę w szkołach publicznych nie było ani zbiegiem okoliczności, ani wynikiem działalności konspiracyjnej. Związane ono było ze zwiększeniem federalnych dotacji na szkolnictwo, które było wcześniej długo finansowane i kontrolowane na szczeblu administracji stanowej. Profesor Jacqueline Kasun, która obserwowała pod tym kątem wychowanie seksualne, stwierdziła:
Kongres zagwarantował zwolennikom oświaty seksualnej i kontroli urodzin znakomite warunki do prowadzenia działalności. Z ekscentrycznej grupy fanatyków finansowanych przez kompanie farmaceutyczne przekształcili się w dobrze zorganizowany zorganizowany ruch
otrzymujący od rządu wsparcie w wysokości wieluu milionów dolarów. Mogli teraz nie tyko opracowywać więcej programów, ale takie podjąć się masowych ..badań”, publikacji oraz promocji; mogli zatrudnić wpływowych „ekspertów”, zajmujących coraz większe biura w samym centrum biurokracji. Rodzice, którzy usiłowali kwestionować ich działania w szkołach, szybko zorientowali się, że prowadzą walkę z potężną silą dysponującą praktycznie nieograniczonym potencjałem finansowymMimo iż organizacje takie, jak Planowanie Rodziny przedstawiają swe działania jako racjonalne i naukowe, obsesja na punkcie „przeludnienia”, jaką rozpowszechniają, jest sprzeczna z istotnymi empirycznymi dowodami. Ideologia głosząca potrzebę kontroli przyrostu naturalnego to po prostu odłam bardziej ogólnej ideologii dążącej do kontrolowania życia mas, oczywiście dla ich dobra — pogląd raz otwarcie wypowiedziany. Mimo iż Planowanie Rodziny i inne organizacje promujące wychowanie seksualne w szkole używają argumentu, iż właściwa oświata zmniejszy liczbę ciąż u nieletnich dziewcząt, ich prawdziwym
celem jest kontrola populacji; z ich perspektywy sukcesem jest, jeśli przyrost naturalny ogranicza się dzięki aborcji, chociaż wtedy wcale nie maleje liczba ciąż u nastolatek.
Kluczowa jest tutaj rola rządowych dotacji, gdyż dzięki nim można osiągnąć sukces zarówno ideologiczny, jak i handlowy. To, że pieniądze napływają z Waszyngtonu, a nie pochodzą z lokalnych źródeł, oznacza, iż lokalne władze oraz rodzice mają mniejszą możliwość przeciwdziałania inwazji tych materiałów do klas.Wpływ, jaki posiadają rodzice, jest jeszcze zmniejszony przez niechęć urzędników do informowania o jakimkolwiek kontrowersyjnym materiale wprowadzanym do programów nauczania. Badania przeprowadzone nad programem Studium nad człowiekiem (ang. Man: A Course of Siudy, dalej MACOS) ujawniły, iż „administracja szkół była niechętna informowaniu rodziców i opinii publicznej o programie MACOS zarówno przed, jak i w trakcie jego wprowadzania”. Często używano takich komentarzy, jak „trzymajcie wszystko w tajemnicy” i „nie chcemy kontrowersji”, widać też obawę przed „brakiem akceptacji ze strony lokalnej społeczności”. Ci, którzy wprowadzili ten program, nie myśleli także, iż studenci przyjmą go z większym entuzjazmem. Spośród nauczycieli odbywających szkolenie poprzedzające wprowadzenie programu MACOS jedynie 4 proc. oświadczyło, iż wybrano właśnie ten program, ponieważ spodoba się on uczniom”.
Poczucie spełnienia tajnej misji, podniecenie, świadomość uczestnictwa w działaniach, o których zwykli ludzie przeważnie nie mają pojęcia, to wszystko również stanowi po części o sukcesie programów dążących do zmiany posuw dzieci. Myśl o tym, że robią coś naukowego, w przeciwieństwie do zwykłych „tradycyjnych” działań, to również część misterium. Praca doktorska dotycząca programu MACOS odwołuje się nawet do „naukowych wartości”, nie podając jednak definicji mówiącej, cóż mogłoby to być (zważywszy, że wartości to nie nauka, a nauka to nie wartości). Praca przedstawia konflikt, który wyrósł wokół programu MACOS jako starcie między ludźmi reprezentującymi „naukowe wartości”, a tymi stojącymi po stronie „tradycyjnych wartości”:
Zwolennicy programu MA COS i naukowych wartości wierzą […] że jest nie tylko stosowne, ale istotne dla wartości, aby byty dyskutowane podczas szkolnych lekcji. Twierdzą lak, ponieważ świat ciągle się zmienia i uczniowie powinni mieć możliwość zapoznania się z problemami i realiami tego świata w sposób jak najbardziej bezpośredni. Dla luda kierujących się naukowymi wartościami problemy teraźniejsze i przyszłe są najistotniejsze (nie wykluczając oczywiście w całości problemów minionych), natomiast ludzie głoszący tradycyjne wartości skupiają się głównie na przeszłości”.
Podobnie jak typowo Orwellowskie używanie słowa „okazja” na określenie przymusu nie jest rzadkie wśród obrońców prania mózgów, tak też często używają oni terminu „naukowy” w całkiem nienaukowym sensie — jako dekorację do jakiejś ideologii. Używanie słowa „nauka” w charakteryzowaniu edukacyjnych mód i dogmatów trwa już od dziesięcioleci W postawie Abrahama Masłowa, ucznia Carla Rogersa i jednego z prekursorów metod psychologicznego kształtowania uczniów, można dostrzec typową dla ,.nowatorskich” ruchów postawę samozadowolenia; jak stwierdził Maslow, „tradycyjne wartości nie zdały egzaminu, przynajmniej w opinii myślących ludzi”, co znaczy, iż „mamy teraz do czynienia z nowymi, naukowymi kierunkami”. Najwyraźniej to właśnie dzieci szkolne mają mieć z nimi „do czynienia”.Podobnie jak same książki Carla Rogersa, tak i ich tytuły składają się głównie z mglistych, górnolotnych i podniosłych stwierdzeń, jak na przykład Prawo do człowieczeństwa lub Wolność w nauczaniu — jest to dość Orwellowskie rozumienie wolności, gdyż zmusza ona dzieci do odgrywania roli doświadczalnych szczurów. Inny pisarz zajmujący się porządkowaniem wartości powiedział: „Człowieka widzę jako totalną, niepodzielną osobę”. Tego typu sentymentalne nonsensy zapewniły „racjonalne” poparcie dla zastąpienia intelektualnych ćwiczeń psychologicznymi eksperymentami.OsądProgramy stawiające sobie za cel zmianę postawy uczniów można ocenić w najróżniejsze sposoby zwracając uwagę na:
— ich efektywność w dziedzinie, w której mienią się działać (na przykład walka z narkotykami),
— edukacyjne i emocjonalne zniszczenia, jakie powodują,
— ich szersze społeczne działanie.
Co dziwne, poświęca się bardzo niewiele czasu i uwagi na zbadanie rezultatów, jakie dają zajęcia starające się zmniejszyć użycie narkotyków, strach przed śmiercią, liczbę nastolatek zachodzących w ciążę itp. Wielkie słowa i górnolotne zamierzenia często wystarczały, aby miliony amerykańskich nastolatków poddać zabiegom psychologicznego kształtowania. Często zwolennicy takich metod cytowali opinie tych dzieci, którym podobały się zajęcia, lub nauczycieli zadowolonych ze sposobu ich prowadzenia. Jednakże wybrane świadectwa czyichś emocji nie mogą być traktowane jako dowód skuteczności stosowanych metod. Co więcej, niektóre dzieci i niektórzy nauczyciele lubią tradycyjne, naukowe przedmioty, co programy psychologiczne uważają za mało istotne.Bez wątpienia najbardziej otwarcie promowanym i najszerzej wprowadzonym do szkół nienaukowym przedmiotem jest wychowanie seksualne. Opinii publicznej mówi się, iż te zajęcia służą zredukowaniu liczby nie chcianych ciąż oraz zachorowań na choroby weneryczne, a ostatnio również na AIDS. Lata siedemdziesiąte zostały nazwane „okresem szczytowym we wzroście oświaty seksualnej”. Jaka była sytuacja przed wprowadzeniem masowej, finansowanej przez rząd edukacji seksualnej i jak zmieniła się od tamtego czasu?
Liczba nastolatek zachodzących w ciążę spadała przez całe dziesięciolecia zanim, w latach siedemdziesiątych, tak zwana „oświata seksualna” wkroczyła masowo do amerykańskich szkół. Potem liczba ta wzrosła wraz z rządowymi wydatkami na „wychowanie seksualne” i „planowanie rodziny”. W 1970 roku 68 na 1000 dziewcząt między 15 a 19 rokiem życia zachodziło w ciążę, w 1980 roku było ich już 96 na każdy 1000.Obrońcy oświaty seksualnej cytują inne statystyki — a mianowicie te dotyczące liczby porodów — aby udowodnić swój sukces. W latach siedemdziesiątych, jak twierdzą, nastąpił spadek liczby porodów wśród nastolatek, ale jednocześnie w tym czasie liczba aborcji dokonywanych przez młode dziewczęta wzrosła ponad dwukrotnie, tak więc tego typu statystki są zafałszowane przez abonde i poronienia. Co więcej, nawet najmniejszy spadek liczby porodów wśród nastolatek nie może być efektem oświaty seksualnej czy tak zwanego „planowania rodziny”, gdyż liczba ta zmniejszała się od 1957 roku jeszcze długo, zanim w latach siedemdziesiątych do szkól wkroczyła finansowana przez państwo edukacja seksualna, i długo, zanim w 1973 roku proces Roe versus Wodę zalegalizował aborcję.

Zwolennicy oświaty seksualnej nie tylko użyli zafałszowanych statystyk, aby wykazać swój sukces, ale jeszcze błędnie przepowiedzieli spadek liczby aborcji i ciąż u nastolatek, gdyż oba te zjawiska stały się o wiele bardziej powszechne. Co więcej, „eksperci” od edukacji seksualnej mylili się w innych podstawowych założeniach, takich jak:
— uporczywe przekonanie, iż abstynencja nie jest dobrym rozwiązaniem w dzisiejszych czasach, gdyż dziś „wszyscy” na-stolatkowie uprawiają seks,
— uznanie rodziców i tradycyjnych wartości jako szkodliwych dla procesu edukacji seksualnej.
Nie ma żadnego dowodu, że jeszcze przed masowym rozpowszechnieniem się edukacji seksualnej większość uczniów utrzymywała stosunki seksualne. W 1976 roku większość uczniów szkół średnich nie miała na swym koncie żadnych doświadczeń seksualnych, a w 1987 roku połowa osiemnastolatków miała stosunki przedmałżeńskie. Nawet pośród tak zwanych „aktywnych seksualnie” uczniów 14 proc. było „aktywnych” tylko raz w życiu, a połowa nie uprawiała seksu w miesiącu poprzedzającym ankietę.Krótko mówiąc, nie „wszyscy” to robili, a jedynie mniejszość często zmieniała partnera. Mimo iż abstynencję seksualną często dyskredytuje się jako niemożliwą, pozostaje ona sposobem na życie dla widu nastolatków — jakkolwiek nieprzekonywający mógłby być ten fakt dla tych, którzy sprzedają swą ideologię tub szukają pieniędzy na realizację swoich pomysłów.
Empiryczne dowody także potwierdzają, iż rodzice o tradycyjnych poglądach wywarli na dzieci lepszy wpływ niż twierdzą „eksperci”.
Ponad 80 proc. nastolatek, którym rodzice nie pozwolili chodzić na randki, w okresie wczesnej młodości pozostało dziewicami, podczas gdy spośród tych umawiających się na randki już w wieku około 13 lat jedynie polowa zachowała dziewictwo. Kiedy w stanie Utah przegłosowano prawo wymagające zgody rodziców na używanie przez ich nieletnie dzieci środków antykoncepcyjnych, nie tylko spadła liczba nastolatków przychodzących na konsultacje do poradni życia rodzinnego i dziewcząt dokonujących aborcji, ale także rzadziej zaczęły występować przypadki ciąży u nastolatek. Krótko mówiąc, wpływ rodziców okazał się środkiem lepiej przeciwdziałającym ciążom u nieletnich niż tak zwana „edukacja seksualna” czy nawet popularyzacja środków antykoncepcyjnych. Ale, w ostatnich latach, dobrze działająca tradycja została zastąpiona dobrze wyglądającymi innowacjami.
Przeprowadzono o wiele więcej badań dotyczących wychowania seksualnego niż jakichkolwiek innych zajęć kształtujących moralne postawy, chociaż wiadomo, że wszędzie wyniki były podobne. Badania nad zajęciami „przysposobienia do śmierci” wykazały, iż wśród uczniów uczestniczących w tych lekcjach lęk przed śmiercią wzrósł i jest teraz o wiele większy niż u uczniów nie biorących udziału w zajęciach, chociaż na początku właśnie oni bali się o wiele bardziej. Rodzice, których dzieci mówiły o samobójstwie lub popełniły samobójstwo, po udziale w zajęciach przysposobienia do śmierci byli wyjątkowo zawzięci w dociekaniach, jednak w takich przypadkach trudno jednoznacznie określić przyczynę. Mimo to, matka pewnego chłopca, który popełnił samobójstwo, oskarżyła szkołę, iż „grała w rosyjską ruletkę” oferując takie zajęcia wszystkim uczniom, choć niektórzy nie potrafili sobie poradzić z przedstawianym materiałem.

Podobnie wiele kontrowersji wzbudziły efekty zajęć „walki z narkotykami”, jak na przykład, czy organizacja Quest jest odpowiedział na za wzrost użycia narkotyków wśród uczniów uczęszczających na zorganizowane przez nią zajęcia. Oczywiście związek przyczynowy a korelacja to nie to samo, ale warto zauważyć, iż dyskutuje się raczej nad tym, kogo obarczyć winą za złe rezultaty, niż jakie dobre i wcześniej obiecywane skutki przyniosły prowadzone zajęcia.
Problem z programami psychologicznego urabiania, podobnie jak z ideologiczną indoktrynacją, polega nie na tym, że uda im się osiągnąć swoje cele, ale że narobią wiele szkód, próbując realizować swe postulaty. Szkody te mogą sięgać o wiele dalej niż luki w wykształceniu.
Zajęcia „uporządkowania wartości” powinny być raczej nazwane zajęciami „pomieszania wartości”, gdyż przyjmowana w nich postawa nieosądzania stoi w sprzeczności z jakimkolwiek zespołem wartości, który zakłada podział na dobro i zło — bez pojęcia dobra i zła trudno w ogóle mówić o „wartościach”. Jeden z rodziców przesłuchiwany przed Departamentem Edukacji Stanów Zjednoczonych stwierdził, iż jego syn „wrócił pewnego dnia że szkoły zupełnie zdezorientowany co do właściwości lub niewłaściwości kradzieży”; był to efekt udziału w zajęciach „uporządkowania wartości”. Inni rodzice donieśli o podobnej sytuacji u swoich dzieci, które nauczyli, co jest właściwe i co nie, a szkoła stwierdziła, iż nie ma takiego podziału. To, czego naucza się dzieci w szkole, „zmusza je do ponownego przemyślenia wartości wpojonych w domu” i sprawia, że „nie wiedzą, komu ufać”.
Sama nazwa „uporządkowanie wartości” jest głęboko nieuczciwa. Kiedy rodzice zabraniają dzieciom kraść lub uprawiać seks, nie ma wątpliwości, co to oznacza. Uporządkowanie nie jest ani potrzebne, ani stosowane. Zamiast tego wartości sprowadza się do indywidualnych upodobań lub wymagań ślepej tradycji „naszego społeczeństwa” i zestawia się je z alternatywnymi wartościami innych osób lub innych społeczeństw — czasem nawet różnych gatunków zwierząt. „Nie osądzająca” postawa, która cechuje tego typu ćwiczenia, nie zakłada żadnej logicznej lub moralnej zasady, pozwalającej na wybranie spośród wielu możliwych alternatyw — jedyną wykładnią jest, czego otwarcie się nie mówi, opinia „ekspertów”, „rówieśników” lub „nowoczesne myślenie”. „Uporządkowanie” to słowo używane jako kamuflaż dla działalności mającej na celu zniszczenie istniejącego u dziecka systemu wartości.
W programach zmieniających wartości, postawy i wierzenia reprezentowane przez dzieci szkolne często krytykuje się poszczególne wartości, postawy i wiedzenia, które starają się wprowadzić.

Wiele było dyskusji nad wartością świeckiego humanizmu w obliczu moralności religijnej lub radykalnej ideologii w obliczu tradycyjnych wartości. Są to kwestie bardziej formalne, powstaje jednak fundamentalne pytanie: Kto ma decydować? — i jakim prawem — w duchu jakich wartości będą wychowywane dzieci? Kto dał osobom z zewnątrz prawo do wnikania w życie rodzinne, do podważania autorytetu rodziców i do poddawania dzieci praniu mózgów? Problemy, jakie stwarzają nowe programy nauczania, nie ograniczają się do jakichś konkretnych spraw ani też nie dotyczą tylko poszczególnych dzieci, które zostały przekonane przez nowych eksperymentatorów.
Sami promotorzy programów kształtujących na nowo psychikę dzieci przyznają się nieświadomie do nielegalności ich działań; dowodzą tego następujące fakty:
— oszustwo, do jakiego posuwają się przy wprowadzaniu zajęć do szkoły za plecami rodziców,
— mylące i niewiele znaczące etykietki, jakimi opatruje się programy, i zmienianie tych etykietek za każdym razem, kiedy rodzice zaczynają rozumieć, co znaczą takie nazwy, jak „uporządkowanie wartości” lub „analiza transakcyjna”,
— zmuszanie uczniów, nauczycieli, wychowawców oraz urzędników do zachowania tajemnicy,
— najróżniejsze wybiegi taktyczne, zmyłki, kłamstwa i pułapki stosowane wobec sprzeciwiających się rodziców.
Czy tak zachowują się ludzie, którzy mają pełne prawo robić to, co robią, czy też osoby starające się zatrzeć po sobie wszelkie ślady? Górnolotne zapewnienia o fachowości przekraczającej zdolności pojmowania rodziców i niezliczone „badania”, które ponoć „potwierdzają” słuszność stawianych tez to tylko sposoby uniknięcia merytorycznej dyskusji.

Wszystkie te nowe programy są zupełnie nieodpowiedzialne, i to nie tylko w sensie normatywnym, ale również w pełnym znaczeniu faktycznym; oznacza to, iż ci, którzy wprowadzają i wspierają owe programy, nie ponoszą żadnych kosztów, jeśli okaże się, iż ich założenia były błędne, niewłaściwe czy nawet zgubne dla wszystkich bądź niektórych uczniów. Tacy zadowoleni z siebie i własnej erudycji apostołowie edukacyjnych nowinek nie pomagają nawet jednej nastolatce, która zachodzi w ciążę, czy młodemu człowiekowi zarażonemu AIDS na skutek ryzyka, jakie podjął po namowach ze strony szkoły. To raczej pogardzani rodzice muszą radzić sobie z ewentualnymi problemami — lub pochować i opłakiwać dziecko, które popełniło samobójstwo, gdy rozważane problemy zaczęły je przerastać.
To właśnie obecne wszędzie podważanie autorytetu rodziców sprawia, iż pranie mózgów jest tak niebezpieczne nawet poza swym normalnym polem działania, jakim jest przeważnie seks, śmierć, narkotyki czy papierosy. Nawet u tych młodych ludzi, którzy nigdy nie midi specjalnych problemów z żadną z wymienionych powyżej spraw, następuje często osłabienie lub pogmatwanie ich stosunków z rodzicami — szczególnie w bardzo istotnym i niebezpiecznym wieku dorastania. Ciągłe zachęcanie do działania niezależnie od rodziców i wzorowania się na tak samo niedoświadczonych rówieśnikach doprowadza do katastrofy, sięgającej o wiele dalej niż problem seksu, narkotyków czy śmierci.
Rodzice są nie tylko źródłem doświadczenia; oni również przekazują to, co najistotniejsze z doświadczenia poprzednich pokoleń, doświadczenia ugruntowanego przez tradycję i postawy moralne najlepiej odpowiadające na wyzwania rzucane przez życie. Programy dążące do kształtowania psychiki uczniów, które kładą nacisk na chwilowe „uczucia”, nie rozumieją, iż to właśnie owe chwilowe uczucia prowadzą do wielu niebezpieczeństw, przed którymi stworzono najróżniejsze zabezpieczenia.

Jest postawą pseudoracjonalną mniemanie, iż dziecko bądź młody człowiek powinien wyznawać jedynie takie zasady, jakie
jest w stanie sam bronić przed atakami specjalnie do tego przygotowanych dorosłych i przed psychologiczną manipulacją. Wartości, które przetrwały próbę czasu, nie były wymyślone przez dzieci, ale wyprowadzone z życiowych doświadczeń dorosłych. Takie wartości służą często prowadzeniu właśnie tych ludzi, którzy mają zbyt mało osobistych doświadczeń, aby zrozumieć istotę zasad, których przestrzegają i niebezpieczeństwo płynące z łamania tych zasad. Innymi słowy, wiele zasad byłoby niepotrzebnych, gdyby młodzi ludzie wiedzieli, do czego one służą.
Dobrze wykształcony egzaminator mógłby bez wątpienia wykazać młodemu człowiekowi jego niedoskonałość czy nawet ignorancję w rozumieniu podstawowych zasad matematyki i nauki, ale nie oznaczałoby to przecież obalenia matematyki i nauki ani potrzeby budowania przez dziecko nowej, własnej arytmetyki lub fizyki.
Pozornie racjonalne próby przekonania dzieci, iż ich rodzice są tylko „zwykłymi ludźmi, jak inni, ze słabościami, problemami i z wieloma błędami na swym koncie”, ujawnia coś ważniejszego i głębszego, a mianowicie, że relacja dziecko-rodzice nie jest zwykłą relacją. Jest to najbardziej niezwykła relacja, jaka może zachodzić między dwojgiem ludzi. Co więcej, w tym szczególnym okresie, gdy do dzieci adresuje się tego typu przesłania, rodzice mają o wiele więcej doświadczenia niż dziecko czy jego rówieśnicy — i są bardziej i głębiej zainteresowani dobrem dziecka niż jakikolwiek nauczyciel, urzędnik czy „wychowawca”.
Innym przejawem pseudoracjonalizmu jest podawanie przykładów na relatywizm wartości kulturowych i postaw moralnych oraz próba przedstawienia w ten sposób wartości jako w ogóle względnych. Jest to dowód ignorowania o wiele głębszej i ważniejszej prawdy: każde społeczeństwo, któremu udało się przetrwać, wykształciło jakiś zespół wartości, jakieś kanony odróżniania dobra od zła Odsunąć i unieważnić podział na dobro i zło oznacza podjąć próbę dokonania czegoś, czego jeszcze żadne społeczeństwo nigdy nie dokonało — życia zbiorowego bez powszechnie uznawanych wartości. Każde społeczeństwo ma również odmienne gusta kulinarne i odmienną kuchnię, co nie dowodzi jednak, iż jedzenie jest czymś względnym, bez czego możemy się obejść.
Mimo iż podczas wielu zajęć usiłuje się stworzyć pozory obiektywności i „naukowości”, zuchwałe eksperymenty trudno nazwać naukowymi. Żaden normalny chemik nie wybiera na chybił trafił substratów do reakcji i nie miesza ich w kolbie, aby zobaczyć. co się stanie. Mało który eksperymentator przeżyłby takie doświadczenia.

Programy dążące do psychologicznego kształtowania psychiki dzieci są nie tylko dalekie od naukowości, ale często absolutnie antyintelektualne. Kładą nacisk na „uczucia”, a nic na analizę, na opinię niedoświadczonych nastolatków, a nie na fakty; skłaniają raczej do psychologicznej akceptacji będących akurat w modzie wartości zamiast uczyć logicznej analizy twierdzeń czy podstawowych zasad rozpatrywania założeń. Nie dość, ie programy prania mózgów wyparły normalne naukowe zajęcia ze szkoły, to nadto rozpowszechniły antyintdektualną postawę wobec wyzwań życia. Niestety postawa nieintelektualna i anlyinlełektualna jest wspólną cechą zbyt wielu osób pracujących w szkołach, kuratoriach i ministerstwach.
Dziwny może wydawać się lub przynajmniej zakrawać na ironię fakt, iż tak niekompetentni ludzie, jak nauczyciele z wielu szkól publicznych, kształtując psychikę i wartości dzieci, występują w roli przypisywanej zawsze Bogu. Jest to tylko kolejny dowód słuszności dokonanej już przed wiekami obserwacji, iż głupcy próbują robić to, czego lękają się nawet aniołowie*.

[* Autor czyni tu aluzję do staroangielskiego przysłowia, brzmiącego w oryginale Fooh rush in where angels fear to tread, co znaczy dosłownie: „Głupcy pchają się tam, gdzie stąpać boją się nawet aniołowie” (przyp. tłum.).]

Advertisements
Komentarze
  1. Autotepata pisze:

    Będę teraz czystym logikiem niezależnym od uczuć i emocyj. Czy zdanie „To zdanie nie jest prawdziwe.”- jest prawdziwe? Jeśli jest prawdziwe, to prawdą jest, co ono mówi, że nie jest prawdziwe.Więc nie jest prawdziwe.. A jeśli nie jest prawdziwe, to prawdą jest,co ono mówi, że nie jest prawdziwe, więc jest prawdziwe. A jeśli nie stwierdza żadnej realnej sytuacji i jest bezsensowne? Bezsensowne jest trzecie, ani prawdziwe, ani nieprawdziwe.Ale -ani prawdziwe- jest nieprawdziwe, zaś-ani nie-daje „tak”, więc jest prawdziwe. Doświadczeni logicy formalni wiedzą, że jedno dowiedzione-tak i nie- zniewala umysł przyjąć każde -tak i nie-i wszystko, co tylko możliwe i niemożliwe, a nawet konieczne. Inny przykład. Najbardziej niewątpliwymi prawdami są tautologie. że 1+1-2, masło jest maślane, bo masło roślinne właściwie nie jest masłem, że w lesie rosną drzewa, czarne jest czarne, białe jest białe, w dzień jest dzień, a w nocy jest noc.Sama tautologiczność tych wszystkich tautologij polega na tym, że lewa strona równa się prawej. A to już jest paradoks, jak to, ze przód równa się tył, góra jest na dole, postęp jest regresem, wszystko jest niczym, 2+2=5. Dalszy ciąg jest ten sam: absolutna niewola intelektualna. Trzeci przykład. Między życiem, a śmiercią jest ktoś, kogo nie ma.W tej samej chwili. Tak i nie. Mógłby ktoś medycznie zauważyć, że proces umierania nie trwa jedną chwilę.Wtedy tych sprzecznych chwil jest cały ciąg umierania. A w każdej chwil coś powstaje i coś ginie. Przeciwieństwem absolutnej niewoli jest absolutna dowolność, rozpusta intelektualna, że mi się tak spodobało to pieprzne określenie. Otóż absolutny przymus wszystkiego zmusza i do absolutnej dowolności. Prawdą jest to, co się podoba.Absolutna wolność pozwala na absolutną niewolę. Są jakby różnymi definicjami tego samego kwadratu, który jest tak samo rombem o równych kątach, jak prostokątem o równych bokach; prawdą ostateczną. Ale kwadrat można jeszcze zdefiniować w trzeci sposób. Czworokąt foremny. Chodzi o zupełny sceptycyzm, który wątpi i we wszelką wolność i we wszelką konieczność. Sceptycyzm nie jest zupełny, jeśli nie wątpi w niesprzeczność. Otóż takie wszechzwątpienie jest absolutną pewnością, że wszystko jest możliwe.Również może tak być, że nic nie jest możliwe i, że prawdę w każdej sprawie można sobie sobie dowolnie wybrać, nawet nie na temat. A czy ta trójca prawd ostatecznych jest już całkiem poprawnym Bogiem? Otóż trzeba brać pod uwagę, że prowadzące do różnego zakresu sceptycyzmów unikanie błędu jako takiego może też być błędne. Stąd oksymoron jednosylabowy. Błądź.Ale do błędu nie trzeba namawiać. Same się. robią Ja na przykład w dzieciństwie po szatańsku, bezinteresownie, a więc nic mnie nie usprawiedliwia, a nawet, przełamując egoistyczne współczucie, niczym nie sprowokowany usiłowałem zabić kogoś słabszego.Nie moją jest zasługą, a szanse były duże, że skończyło się na płaczu i dziś nie jestem słynnym zabójcą na zawsze 2 lata młodszej siostrzyczki.A po latach zabiłem z własnej winy niechcący. I to prawda, że do błędu nie trzeba namawiać. Ale „parasol noś i przy pogodzie”, to jest dawniejsze: błądź .A, zresztą!: jest sprzecznie i nie gadamy. Odpowiedź. Jest sprzecznie i nie gadamy. Ten sposób przede mną wynaleźli Pitagorejczycy, gdy utopili odkrywcę liczb niewymiernych za to, że podważył pitagorejską zasadę, że wszystko składa się z liczb. To miała być pierwsza zasada. Inną taką była woda: wszystko powstało z wody.Kartezjusz za najpewniejsze miał-myślę,więc jestem. Dziś już go nie ma.W matematyce pierwszą zasadą jest niesprzeczność. Bo bez niej innym zasadom wolno zaprzeczyć. Tak to się uzasadnia. Widocznie w oparciu o jakąś inną, prawdziwie pierwszą. Z poważaniem, Ludomir Tulko, ul.Wielkopolska 66, m.100, 91-026, Łódź.

    • bladymamut pisze:

      Witam
      Po tym co przeczytałem to przypomniał mi się fragment z książki Leona Petrażyckiego Wstęp do nauki prawa i moralności
      (…)Doktryny prawników i filozofów o prawie, jego elementach, odmianach itd. dają nam właśnie obraz takiej pogoni za przywidzeniami, takiego konstruowania rzeczy nieistniejących w sposób mniej lub
      Więcej pomysłowy i „głęboki”, za pomocą najrozmaitszych środków, jak hipotezy metafizyczne lub mistyczne, przeróżne nieświadome naciągania lub nawet świadome uznawanie rzeczy nierealnych za istniejące z powoływaniem się na to, że bez fikcji nie można rozstrzygnąć zagadnienia itp.; przy tym z biegiem czasu teorie stają się nie tylko coraz bardziej niezgodne między sobą, obfite w twierdzenia sprzeczne, lecz również coraz bardziej niejasne, zawiłe i sztuczne.
      W dzisiejszym stanie teorii prawa zagadnienia jej oraz sposoby ich rozstrzygania występują w trojakiej postaci.
      Aby przedstawić naocznie charakter ogólny tych zagadnień i ich rozwiązań oraz właściwości trzech ich odmian, przypuśćmy, że logik (lub gramatyk) ma przed sobą zadanie dokonania analizy logicznej (lub gramatycznej) trzech następujących sądów (lub zdań):
      1. Służący znajduje się w przedpokoju;
      2. Zeus jest królem bogów olimpijskich;
      3. Skarb państwa posiada wielki majątek;
      i że nasz logik (lub gramatyk) rozwiązuje to zadanie w sposób taki:
      Chcąc znaleźć podmiot logiczny (gramatyczny) pierwszego sądu (zdania) wyrusza do przedpokoju, tam szczęśliwym trafem zastaje służącego, przyprowadza go do nas i ogłasza triumfalnie: „Oto podmiot pierwszego sądu (zdania)!”
      Gdy chodzi o podmiot drugiego sądu (zdania), nasz uczony również nie napotyka żadnych trudności: nie będąc poganinem ani człowiekiem bez wykształcenia, nie wierzy przecie w istnienie Zeusa, a wskutek tego, nie tracąc czasu i pieniędzy na wyprawę do Grecji dla przetrząśnięcia obłoków Olimpu, oświadcza z przekonaniem, że w tym wypadku nie ma podmiotu, a w braku podmiotu nie istnieje też sam sąd (zdanie).
      Natomiast sprawa podmiotu trzeciego sądu wydaje mu się zagadnieniem wielce zawiłym i subtelnym, i tu zaczyna konstruować i przedstawiać nam rozważania niezmiernie głębokie na temat tego, kto tu jest właściwie podmiotem, przekonywać nas np., że istnieje tu pewnego rodzaju olbrzymi organizm, jakieś nadzwierzę z całym systemem narządów lub coś podobnego.
      Rzecz jasna, że wszystkie rozwiązania przytoczone opierają się na błędzie co do tego, gdzie się znajdują podmioty i jak ich szukać należy; podmioty te znaj¬dują się, oczywiście, w samych sądach (w świadomości ludzi, którzy odpowiednie sądy przeżywają), jako ich części składowe, bynajmniej zaś nie gdzieś w przestrzeni poza sądami, w przedpokoju, w obło¬kach Olimpu itd.
      Na gruncie tego nieporozumienia wspólnego i zasadniczego powstały błędne rozwiązania trzech typów:
      1) rozwiązanie pierwsze polega na błędnym uznaniu przedmiotu istniejącego rzeczywiście (służącego), lecz znalezionego w sferze niewłaściwej (w przedpokoju), za rzecz poszukiwaną, która naprawdę posiada zupełnie inną naturę i znajduje się w innej całkiem sferze (w samym sądzie); możemy je nazwać naiwnie realistycznym;
      2) rozwiązanie drugie polega na błędnym zaprzeczeniu istnienia podmiotu, który istnieje niewątpliwie i może być łatwo znaleziony w samym sądzie („Zeus jest…” itd.), i w dalszej konsekwencji na zaprzeczeniu istnienia samego sądu, danego do analizy i aktualnie przez nas uświadamianego, a to wskutek niewiary w istnienie przedmiotu, który nie ma żadnego związku ze sprawą i należy do innej zupełnie sfery (żywego Zeusa w obłokach Olimpu w Grecji); możemy je nazwać naiwnie nihilistycznym;
      3) wreszcie rozwiązania trzeciego typu, domysły o istnieniu i naturze przedmiotów obcych zagadnieniu i należących do innej sfery, połączone z konstrukcjami sztucznymi i fantastycznymi — nazwiemy teoriami naiwnie konstrukcyjnymi.
      W dalszym ciągu natrafimy na dział nauki o prawie, który ma charakter zupełnie analogiczny do rozważań logiki i gramatyki o elementach sądów (lub zdań), podmiotach, orzeczeniach itp., w szczególności napotkamy zagadnienia i teorie dotyczące podmiotów, którym się przypisuje prawa i obowiązki prawne; i przekonamy się, że teorie te stanowią bardzo ścisłe odbicia przytoczonych wzorów określenia podmiotów logicznych i gramatycznych; poznamy tam błędną doktrynę realistyczną o „fizycznych” podmiotach prawa („żywych jednostkach ludzkich”), poznamy teorie nihilistyczne innych kategorii podmiotów, odmawiające istnienia mnóstwu istniejących w przeszłości i teraz podmiotów, obowiązków i praw, wskutek niewiary w istnienie w świecie zewnętrznym różnych istot, którym psychika prawna rozmaitych narodów przyznawała i przyznaje prawa i obowiązki, poznamy cały szereg teorii konstrukcyjnych na temat skarbu i podobnych mu podmiotów, a w tej liczbie teorię swoistych organizmów ponad indywidualnych, posługującą się konstrukcjami metafizycznymi od¬rębnych istot nadzmysłowych itp.(…)

      Pozdrawiam

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Log Out / Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Log Out / Zmień )

Facebook photo

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Log Out / Zmień )

Google+ photo

Komentujesz korzystając z konta Google+. Log Out / Zmień )

Connecting to %s